WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«СЛАВЯНСКАЯ КУЛЬТУРА: ИСТОКИ, ТРАДИЦИИ, ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ XIX КИРИЛЛО-МЕФОДИЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ Материалы Международной научно-практической конференции в рамках Международного ...»

-- [ Страница 6 ] --

Рис. 3 Преподавателю следует обратить внимание учащихся на коммуникативное поведение россиян во время путешествия. Общение в поезде в России – это неотъемлемая часть поездки. Преподаватель спрашивает слушателей, о чем можно поговорить с попутчиками. После предложенных учащимися вариантов, он озвучивает ситуацию и предлагает двум студентам разыграть её .

«Ситуация. В поезде вы познакомились с молодым человеком/ девушкой .

- Узнайте, был ли он/ она раньше в Петербурге. Что он/она знает об этом городе .

- Спросите, что он/ она собирается посетить в Петербурге .

- Сообщите, интересуетесь ли вы искусством или не очень .

- Выслушайте вашего нового знакомого и выразите ваше отношение к его увлечению.» [2, с.119] Во время разговора преподаватель включает аудио со звуком движущегося 541 поезда. Это помогает слушателям представить себя в реальных условиях .

Рис. 4 «Уважаемые пассажиры!

Фирменный поезд № 38 Москва – Санкт – Петербург прибыл на 6 путь, левая сторона .

Нумерация вагонов с головы поезда» .

Последнее задание на этом этапе – прибытие поезда. Звучит аудиосообщение, учащиеся прослушивают его и отвечают на вопросы .

После всех заданий преподаватель назначает студентам роли (проводник, семья, спортсмен, музыкант, художник и т.д.), расставляет в аудитории столы и стулья так, чтобы это напоминало зал ожидания, перрон, вагон поезда и предлагает еще раз проиграть данную микротему по плану: приехать на вокзал, прослушать сообщение о посадке в поезд, зайти в вагон, купить чай у проводника, поговорить с попутчиками, прослушать сообщение о прибытии поезда в Санкт-Петербург. На этом этапе преподаватель не должен вмешиваться, а лишь наблюдать за ходом игры и незаметно направлять ее, включая в нужное время аудиосообщения и звук движущегося поезда .



Уроки, построенные по данному принципу, с использованием проектной технологии и ролевых игр были апробированы в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина на Летних курсах по русскому языку в интернациональных группах учащихся разного возраста из Бразилии, Венгрии, Германии, Индии, Италии, Польши, Сербии, США, Франции в группах австрийских и болгарских школьников, а также на Подготовительном факультете в группах вьетнамских и китайских слушателей, владеющих русским языком на уровне А2-В1. Во всех группах, независимо от возраста и культурных особенностей слушателей, данные занятия прошли в игровой форме на высоком эмоциональном подъеме. Каждая группа по-разному решала поставленные перед ней задачи, но всегда получался интересный результат .

Такой принцип работы помог слушателям быстро запомнить новый материал и начать применять его в речи .

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Издательство ИКАР, М.,

2009. С. 264, 226 .

2. Белихина Е.Н., Татаринова Н.В. Современные образовательные технологии при обучении РКИ «Путешествие в Петербург» // Русский язык за рубежом. 2016. № 5, С. 111, 119 .

Белихина Елена Николаевна 542 3. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина и др. – 7-е изд., Санкт-Петербург: Златоуст, 2015. 176 с .

–  –  –

РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ

ЭЛЕКТРОННОГО ТРЕНАЖЕРА ДЛЯ

ПОДГОТОВКИ К СЕРТИФИКАЦИОННОМУ

ТЕСТИРОВАНИЮ ПО РКИ В КОНТЕКСТЕ

ИННОВАЦИОННОГО ХАРАКТЕРА

СОВРЕМЕННОГО ПРОЦЕССА

ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Статья посвящена электронному тренажеру для подготовки к сертификационному тестированию и его роли в достижении развивающей цели обучения .

Ключевые слова: сертификационное тестирование, электронный тренажер .

С остояние современного общества характеризуется процессами глобализации, созданием единого международного экономического, политического, образовательного и культурного сообществ, а также информатизацией, что значительно изменило все сферы жизни человека. Серьезной трансформации в отмеченных условиях подвержено образование, приоритетная роль которого в развитии человечества уже не вызывает сомнений и зафиксирована в основных законодательных актах как в России, так и за рубежом .

Одной из ключевых характеристик современного образования является его инновационность .

В России переход экономики на инновационную социально-ориентированную модель развития признан единственным возможным способом закрепления геополитической роли страны как одного из лидеров, определяющих мировую политическую повестку дня [3] .

Основными компетенциями, которыми должны обладать члены инновационного общества, признаются способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, умение работать самостоятельно .

Особое значение также придается широкому владению иностранными языками, что является необходимым условием эффективного участия в процессах глобализации и международной интеграции .

Булыгина Екатерина Викторовна 544 Система обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному, непременно включает в себя часть, отвечающую за контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся .

В последние десятилетия основной формой независимого и объективного контроля уровня владения языком является сертификационное (уровневое) тестирование. В условиях информатизации образования отмеченный инструмент контроля также должен постепенно перейти в электронную форму. Из сказанного следует, что для подготовки к подобному тестированию необходимы соответствующие средства обучения. Одним их таких средств является электронный тренажер для подготовки к сертификационному тестированию .

Под электронным тренажером понимается электронное средство обучения практической направленности, включающее батарею заданий в тестовой форме, предназначенную для выработки и закрепления коммуникативных (языковых и речевых) навыков и умений учащихся, позволяющую индивидуализировать процесс подготовки к сертификационному тестированию .

Данное средство обучения позволяет сделать процесс обучения более индивидуализированным и повысить его эффективность. Это возможно, т.к .

электронный тренажер учитывает пробелы в знаниях каждого пользователя, а также позволяет работать в удобном для него темпе и выстраивать индивидуальную образовательную траекторию .

При первоначальном обращении к тренажеру учащимися его интерфейс идентичен интерфейсу онлайн теста. После прочтения текста (в случае работы с тренажером по чтению) и выполнения заданий к нему учащийся имеет возможность проверить правильность их выполнения. В случае совершения ошибок пользователь тренажера может прочитать комментарии как к своему ошибочному ответу, так и к правильному в данном случае варианту. Затем учащемуся предлагается перейти в тренировочный режим .

При переключении в тренировочный режим учащиеся работают по алгоритму, помогающему разбить задачу на простые и посильные для них шаги. Работа по алгоритму предполагает более эффективное распределение времени и использование различных видов чтения при выполнении задания .

Пользователь электронного тренажера имеет возможность самостоятельно выбирать необходимые ему действия (ознакомление с комментариями к правильному/неправильному ответу, переход в тренировочный режим, длительность работы в этом режиме и т.д.) .

Рассматривая электронный тренажер как один из важных в современных условиях элементов системы обучения русскому языку как иностранному необходимо отметить его большой потенциал в достижении основных целей обучения .

В методике преподавания иностранных языков выделяют следующие цели: практическую, развивающую, воспитательную и общеобразовательную .

Средства обучения (к числу которых относится и электронный тренажер) должны быть сконструированы таким образом, чтобы все действия, которые будет выполнять учащийся, помогали в достижении основных целей иноя- 545 зычного образования .

Электронный тренажер для подготовки к сертификационному тестированию по РКИ позволяет достичь всех отмеченных целей обучения. Однако в данной статье мы подробно остановимся на его развивающем потенциале .

Под развитием личности Е.И. Пассов понимает раскрытие и реализацию способностей [2, с.24] и отмечает, что объектами развития должны быть способности, которые позволили бы осуществлять успешное функционирование познавательной, эмоционально-оценочной и деятельностно-преобразующей сфер учащегося [2, с. 24] .

В современном образовании развивающая цель признается ведущей в связи с тем, что при оценке образовательных результатов акцент переносится с обученности ученика на его обучаемость, с качества овладения суммой знаний, умений и навыков на умение самостоятельно ориентироваться в информационных потоках, ставить цель и достигать ее согласно выработанному плану .

В современном обществе, основанном на знании, целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться [4]. Именно это умение позволяет человеку заниматься самообразованием на протяжении всей жизни, обновлять и совершенствовать компетенции, повышать квалификацию или менять род деятельности, что связано с умением ориентироваться в потоках информации, анализировать ее, отбирать необходимую и прокладывать индивидуальную образовательную траекторию .

Подобное свойство члена информационного общества раскрывается через понятие универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия (далее – УУД) могут рассматриваться в широком и узком значениях .

В широком значении этот термин «означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса) [1, с. 27] .

Универсальность рассматриваемых учебных действий заключается в их надпредметном характере, не связанном с определенной областью знаний и является основой организации любой деятельности учащегося .

Основой концепции УУД является системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), рассматривающий знания, умения и навыки как производные от соответствующих видов целенаправленных действий учащихся [1] .

Овладение умением учиться основывается на освоении учащимися компонентов учебной деятельности: ее мотивов, цели, задач, а также действий и операций, которые необходимо совершить с материалом .

Булыгина Екатерина Викторовна 546 Выделяют следующие виды УУД: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. Каждая группа отмеченных УУД включает в себя еще несколько подвидов .

Остановимся подробнее на тех УУД, которые могут быть сформированы с помощью электронного тренажера .

Рассматриваемое средство обучения может быть эффективно использовано для формирования регулятивных и познавательных УУД, а также их подвидов .

К числу регулятивных УУД относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и саморегуляция .

В режиме тренировки пользователю тренажера предлагается краткая справочная информация о специфике данного вида речевой деятельности и соответствующих заданий теста, а также разъясняется какой цели, за какой срок и какими средствами нужно достичь. Многократно сталкиваясь с этой информацией при работе с тренажером, учащийся овладевает умением ставить учебную задачу в различных ситуациях, а также решать ее, руководствуясь планом. Знакомство с особенностями тестирования по различным видам речевой деятельности, а также предлагаемыми стратегиями выполнения заданий помогает учащимся научиться прогнозировать результаты своей деятельности. Многократная работа по алгоритму, предполагающему разбиение работы с заданиями на небольшие шаги, а также пооперационный контроль программы позволяют учащемуся самостоятельно научиться контролировать собственные действия, их соответствие намеченной цели и плану, корректировать в случае необходимости, а также оценивать результат работы .

В группе познавательных УУД выделяют общеучебные универсальные действия, включающие выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, смысловое чтение, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем .

Работая с электронным тренажером, учащиеся также овладевают отмеченными выше УУД. Тренажер по чтению, например, помогает поиску и выделению необходимой информации в зависимости от жанра/ типа текста и цели чтения, а также выбору наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от условий. Очевидно, что смысловое чтение также является результатом тренировки с использованием рассматриваемого средства обучения. Возможность создания алгоритмов для решения творческих задач появится у учащихся после того, как они овладеют набором алгоритмов, подобранных в соответствии с типами заданий .

Что касается личностных (жизненное самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация) и коммуникативных универсальных учебных действий (планирование учебного сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свои мысли), то их формированием целесообразно заниматься при 547 взаимодействии преподавателя и учащихся во время, которое может быть освобождено за счет увеличения доли самостоятельной работы (с помощью тренажера) .

Таким образом, работа с электронным тренажером для подготовки к сертификационному тестированию по РКИ позволяет учащимся не только улучшить навыки в различных видах речевой деятельности и успешно пройти экзаменационное испытание в тестовой форме, но и выработать умения, необходимые человеку, живущему в современном инновационном информационном обществе, спектр применения которых гораздо шире, чем ситуация изучения русского языка как иностранного .

Литература:

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., СалминаН.Г., Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с .

2. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. – Ростов н/Д:

Феникс; М.: Глосса- Пресс, 2010. – 640 с .

3. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. – 2011 [Электронный ресурс]. – URL: http://minsvyaz.ru/common/ upload/2227-pril.pdf (дата обращения: 25.02.2018) .

4. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (Начальное общее образование). – М., 2009 [Электронный ресурс]. – URL):https://xn--80abucjiibhv9a.xn-/922 (дата обращения: 25.02.2018) .

–  –  –

МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ

СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ НА ЗАНЯТИЯХ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРОННОГО

Аннотация. В статье рассматриваются современные методы и приёмы обучения иностранным языкам, призванные обеспечить формирование коммуникативной компетенции обучающихся, а также упражнения, которые могут быть использованы в организации речевой практики на занятиях .

Ключевые слова: русский язык как иностранный; TPRS; проектная деятельность; словарная работа; игровые упражнения; коммуникативная компетенция; методика обучения .

М етодика преподавания русского языка как иностранного в качестве самостоятельной педагогической дисциплины существует достаточно давно. В течение длительного периода времени методика преподавания русского языка как иностранного совершенствовалась, создавались первые учебники для обучающихся, но всё это время (и до сих пор) главными направлениями считались практический и грамматико-переводной. Однако же благодаря развитию современных технологий начали развиваться и другие методы, одним из которых стал коммуникативный. Этот метод был обоснован Е. И. Пассовым. Сейчас этот метод лежит в основе современной методики преподавания русского языка как иностранного.В его основе лежат идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития личности в диалоге культур, которая определяет конечную цель обучения ИЯ овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Одним из основных методических принципов метода является речевая направленность обучения, означающая активное вовлечение учащихся в процесс общения и использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения. Технология коммуникативного метода обучения — обучение на основе общения — реализуется в таких современных методических разработках как игровой, проблемный, проектный, модульный методы обучения, а также в целом направлении, известном как интенсивное обучение ИЯ [2, с.727] .

Среди большого количества уже имеющихся в отечественной и зарубежной практике методов обучения преподавателю необходимо выбрать те, которые помогут ему мотивировать обучающихся и вовлекать их в учебный 549 процесс, ведь не каждый метод имеет такую особенность. При этом необходимо учитывать, что «овладение иностранным языком будет осуществляться в языковой среде с одновременной опорой на грамматическую систему изучаемого языка» [7, с. 239] .

Наиболее распространенными методами в обучении являются: коммуникативные, прямые, аудиовизуальные, аудиолингвальные, интенсивные, суггестопедические [3, с. 20]. Все они могут быть направлены на изучение лексики русского языка, ведь она является одним из наиболее важных и значимых аспектов иностранного языка, так как без знаний даже небольшого количества слов овладеть языком невозможно .

Однако в данной статье мы рассмотрели в основном современные методы и приёмы обучения иностранным языкам, в частности, русскому языку, а также, на наш взгляд, наиболее интересные и творческие. 1. Метод TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling) или Рассказ историй .

Игровая методика, основанная на различных способах драматизации, была разработана Блейном Реем, преподавателем иностранного языка в средней американской школе. Б. Рей всегда стремился сделать процесс обучения увлекательным и мотивирующим учащихся. В процессе поиска он понял, что язык нужно усваивать и «присваивать» нежели учить. Также Блейн Рей считал, что любой язык познается одним главным способом — с помощью представления материала в виде рассказа и чтения историй на изучаемом языке. «Преподаватель создаёт историю, рассказывает её, подключая таким образом обучающихся в драматизацию и дискуссию, задавая вопросы в ключе запланированной им истории. Все истории строятся по правилам — у определённого персонажа возникает проблема, он ищет способы её решения, иногда ошибается, и, в конце концов, находит эффективный способ решения проблемы. Содержание истории, её новизна полностью зависят от мастерства преподавателя, который направляет ход рассуждения обучающихся» [4, с .

50]. При этом важно не только придумать историю и рассказать её, но в ходе обсуждения эмоционально воздействовать на обучающихся, создавая на занятии благоприятную атмосферу, которая способствует усвоению языка .

2. Учебная проектная деятельность .

Данный методический приём был разработан в первой половине XX века, поэтому отнести к современным данный метод нельзя. Но в настоящее время в связи с развитием информационных технологий и широким использованием компьютерных технологий проектная деятельность становится особенно актуальной в методике преподавания иностранных языков. Несомненный плюс данного метода в том, что навыки владения компьютерными технологиями не зависят от знания изучаемого языка .

В отличие от предыдущего метода, проектная деятельность предусматривает особый алгоритм действий: определение проблемы, над которой будут работать учащиеся обсуждение процесса сбора информации Мамедова О.В 550 процесс сбора информации, систематизации и анализа полученных данных подведение итогов, оформление результатов .

Преимущество данного методического приёма состоит в том, что в процессе работы над проектом учащийся самостоятельно осуществляет поиск информации, обрабатывает и анализирует её. «И если поиск информации сопровождается работой с иностранными текстами, а, следовательно, расширением словарного запаса, углублением знаний грамматической системы языка, то подготовка презентации сопровождается отбором материала, необходимого для включения в презентацию, подбором иллюстраций, а главное — подготовкой собственного высказывания» [7, с. 241]. Как отмечает Т.А. Шайхуллин, данный приём «предполагает не навязывать обучаемому лингвистическое знание, а помочь ему родиться и развить его. Процесс обучения языку должен быть процессом его открытия, процессом исследовательским и экспериментальным» [6, с. 17] .

3. Использование социальных сетей .

Мною уже отмечалось, что с развитием информационных технологий многие методы находят новое выражение, но интересно то, что и сами информационные технологии, а именно — социальные сети, могут использоваться как приём в обучении иностранных языкам. Во-первых, специально созданная группа в социальной сети позволит преподавателю размещать учебный материал: лексические минимумы, грамматические конструкции, тестовые материалы, давать ссылки на словари или иные Интернет-ресурсы;

во-вторых, с помощью этой группы или беседы в социальной сети студенты могут общаться на изучаемом языке, совершенствовать навыки письма и чтения. И, в-третьих, С.С. Хромов рассматривает в качестве одного из приёмов обучения иностранном языкам электронную почту, так как именно «электронная почта позволяет перевести обучение из условно речевой сферы на уровень реальной коммуникации» [5, с. 192]

4. Игровые упражнения .

Конечно, необходимо помнить о том, что все вышеперечисленные методы не будут работать в полной мере, если до этого обучающимися не был выучен лексический минимум изучаемого языка. В настоящее время проблема словарной работы является одной из наиболее актуальных. Поэтому необходимо дополнять выбранную методику упражнениями и заданиями, направленными на повышение познавательной самостоятельности и активности учащихся, развитие творческих способностей. Аюшеева Д.П. для выполнения этих задач предлагает различные игровые упражнения (игры с мячом) .

Например, игра «Закончи слово». «В этой игре студенты пытаются закончить слова, которые будут начинаться, например, на слоги ра-, зем-, па- .

Преподаватель кидая каждому из учащихся мяч и говорит первый слог слова, ученики же должны будут поймать мяч и, кинув его обратно преподавателю, договорить это слово (т.е. закончить слово). Сначала все студенты заканчивают слова, начинающееся на слог -ра-, а потом можно каждому из них задавать 551 разные слоги, с которых начинаются слова» [1, с. 148] .

Здесь также подойдут и игры-ассоциации - «Угадай слово», «Построй предложение» и другие. В процессе таких игр студенты не обращают внимания на учебный процесс, в котором они повторяют пройденные слова и узнают новые. Но стоит обратить внимание на то, что здесь важен творческий подход преподавателя, потому что во время таких игр он является и лидером, и участником, и наблюдателем. Он всегда должен быть вовлечен в деятельность и в нужный момент направлять игру в нужное русло. Использование данных методов и приёмов в обучении иностранным языкам обеспечит формирование коммуникативной компетенции у обучающихся, а также поможет дополнить методическую базу преподавателя. Русский язык является одним из самых сложных языков для изучения иностранными учащимися, и лексика — лишь часть этой сложной системы, но именно с ней у студентов и бывают проблемы. Для исключения данной проблемы необходим грамотный подход к его решению. Рассмотренные методы и приёмы современной методики преподавания иностранных языков являются, на мой взгляд, эффективными в творческом процессе, а также помогают в достижении главной цели — получение прочных знаний в сфере языковой коммуникации .

Литература

1. Аюшеева Д. П. Методы и приёмы словарной работы на уроках делового русского как иностранного // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – № 15 – с.147 – 151 .

2. Гуркина А. Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как основная цель обучения иностранному языку // Молодой ученый. – 2015. – № 12. – С. 726 – 729 .

3. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – Спб.: Блиц, Cambridge University Press, 2001. – 224 c .

4. Свердлова Н.А., Маркова О.П. Теоретические вопросы обучения иностранным языкам / Метод TPRS: потенциал использования в преподавании РКИ. // Magister Dixit, 2014. – № 4. – С. 48 – 54 .

5. Хромов С.С., Апальков В.Г., Гуляева Н.А. Смарт технологии в компьютерной лингводидактике // Иноязычное образование в современном мире. – 2013. – Ч. 2 – С. 186– 197 .

6. Шайхуллин Т.А. Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе (на примере преподавания арабского языка и страноведения):

автореф.дис....канд. пед. наук. – Казань, 2006. – 19 с .

7. Файзуллина Э. Ф., Зарипова А.М. Современные приемы в методике преподавания в методике преподавания иностранных языков. // Вестник Мамедова О.В 552 Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2015. – № 1. – Том 1. – с. 238 – 245 .

–  –  –

ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

(РУССКО-КИТАЙСКИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ «ПАРАЛЛЕЛИ») Аннотация. В статье рассматривается возможность проведения методических «параллелей» между преподаванием русского языка как иностранного и китайского языка, ставится вопрос о вероятности методических «заимствований» существующих наработок .

Ключевые слова: китайский язык; русский язык как иностранный; методика; речевая деятельность; говорение .

Г оворение как продуктивный вид речевой деятельности является наиболее сложным как для изучающих русский язык китайских учащихся, так и для русских студентов, которые учат китайский язык, особенно в отсутствии языковой среды. В нашей работе под говорением мы понимаем способность выразить свои мысли средствами изучаемого языка, то есть, в широком смысле, тот способ, с помощью которого оcуществляется устная форма общения .

Автор многочисленных учебно-методических пособий по китайскому языку И. В. Кочергин выделяет три основные цели в изучении любого иностранного языка: изучение иностранного языка как «объекта профессиональной деятельности», то есть академическое; изучение иностранного языка как «инструмента решения иных (нелингвистических) задач», или прикладное; изучение иностранного языка как «средства непрофессиональной коммуникации» [4, с. 18], или практическое, бытовое. В настоящее время в большинстве вузов обучение иностранным языкам ведется не в академических, а в прикладных и практических целях, при таком целеполагании умение говорения является основным. Несмотря на важность этого вида речевой деятельности для реализации практической цели обучения, в современной вузовской практике он является самым слабым звеном. Цель нашей работы – сравнить методические подходы к обучению говорению на русском и китайском языках и выявить те приемы, которые могли бы оказаться взаимополезными .

Несомненным является то, что при обучении говорению учащийся должен овладеть базовыми первоначальными знаниями о фонетике, грамматике Василенко Татьяна Егоровна 554 и лексике изучаемого языка. Характер этой подготовительной работы будет обусловлен особенностями каждого из изучаемых языков. Для изучающих китайский язык крайне важно принять тот факт, что китайское слово – это (по В. И.

Кочергину) триединый комплекс, включающий три компонента:

«звуковой состав слога, смысл, интонационный контур (тон)» [4, с. 32], без соблюдения тонального контура говорение на китайском языке теряет смысл, так как понимание высказывания будет затруднено как для носителя, так и для неносителя .

В настоящее время самым распространенным в преподавании иностранных языков является коммуникативный подход, однако нам представляется, что к китайскому языку он не может быть применен в полной мере ввиду звукового однообразия, более длительного в сравнении с европейскими языками времени, затрачиваемого на освоении фонетики, лексики, грамматики и графики – то есть наличия иероглифической письменности, которая лишает возможности зафиксировать слово «со слуха». Преподаватель на начальном этапе весьма ограничен в том материале, который возможно дать студентам .

С другой стороны, существует мнение В. И. Кочергина, который считает, что начальный этап овладения китайским языком – это время, когда «навыки устной коммуникации и навыки и умения письма нужно формировать отдельно, т.е. овладение иероглифами не должно тормозить формирование навыков слушания и говорения» [Там же, с. 148] .

С этой точки зрения интересен опыт Д. Ю. Петрова [8] по обучению группы начинающих азам разговорного китайского языка. Автор методики сознательно отказывается от иероглифики, сохраняет свойственную западным языкам грамматическую терминологию. Если исходить из цели общего знакомства с китайским языком, такой метод приемлем, однако для владения языком хотя бы на практическом уровне отказ от иероглифической составляющей невозможен ввиду фонетической бедности китайского языка и широко распространенной омонимии .

Пока объем омонимичной лексики невелик, то, по нашему мнению, возможно применение практики устного опережения, поэтому предложенный Д. Ю. Петровым метод весьма интересен как образец создания разговорных практикумов для тех, кто изучает китайский язык на курсах и не располагает временем, отводимым на него на востоковедческих факультетах. С увеличением объемов изученной лексики явление омонимии чрезвычайно затрудняет пополнение словарного запаса, часто можно услышать жалобу на то, что «все слова звучат одинаково» и не запоминаются, как не запоминаются и чрезвычайно разные, в противоположность слогам, иероглифы. Даже имея намерение что-либо сказать помимо этикетных фраз и фраз-клише, студенты не могут определиться с тем, как выстроить фразу. И. В. Кочергин предлагает для решения этой проблемы дать фиксированные опоры, а именно: генеральную развертывания фразы на китайском языке; фиксированное положение определения и служебных слов; 555 способность слов изменять принадлежность к части речи в зависимости от позиции в предложении [4, с. 31]. Если возвести эти принципы еще на уровень вверх, то мы придем к необходимости уже с первых уроков отказаться от привычной грамматической картины и принять предикативную модель китайского языка В. А. Курдюмова [5, с. 109]. В этом случае важнейшей методической задачей будет научить студентов выделять в своей речи топик и комментарий, выносить топик на первое место и строить фразу исходя из этой препозиции [4, с. 29] .

По словам Н. А. Деминой, на протяжении многих лет подготовка по китайскому языку была реализована через грамматико-переводной метод [1, с. 5], и в результате ее учащиеся могли неплохо читать по-китайски и переводить тексты, однако навыками говорения они обладали крайне слабыми .

Отдельные преподаватели, стараясь снять противоречия между традиционной системой обучения, представленной в классических учебниках по китайскому языку Т. П. Задоенко и Хаун Шуин [2], а также А. Ф. Кондрашевского [3], и современной тенденцией применения коммуникативной методики к преподаванию китайского языка, разрабатывают собственные курсы преподавания китайского языка, направленные на формирование навыков устного общения, основанные на современных аутентичных текстовых, аудио- и видеоматериалов, что чрезвычайно актуально, так как используемые в настоящее время учебные пособия или устарели, или не учитывают сложности русскоговорящих студентов. В качестве иллюстрации мы приводим курс «Практикум устного общения на китайском языке», внедренного в систему преподавания на отделении востоковедения НИУ ВШЭ с 2012 года [9] .

Итак, можно выделить следующие этапы в обучении устной речи на китайском языке:

1) фонетический и интонационный: формирование произносительных навыков на уровне слова/ сочетания слогов/ фразы;

2) этап постепенного введения смысловых опор – базовых правил развертывания китайской фразы;

3) понятие о топиковой структуре китайской речи, распознание границы между топиком (субъектом) и предикатом .

Сделав эти необходимые пояснения, мы считаем вполне допустимым использование упражнений, основанных на принципах обучения говорению в методике преподавания русского языка как иностранного .

Так, В. А. Маркова утверждает, что на современном этапе преподавания русского языка как иностранного наиболее удовлетворительный результат дает синтетическая методика обучения [6, с. 76], а именно сочетание сознательно-практического и коммуникативного метода обучения. За счет использования сознательно-практического метода закладывается необходимая Василенко Татьяна Егоровна 556 теоретическая база, позволяющая учащимся осознать принципы функционирования языка, а с помощью коммуникативного метода изученный языковой материал «присваивается», актуализируется. Мы полагаем, что сочетание этих методов поможет решить методическую проблему перехода от текста к речевой деятельности. Применим к китайскому языку и отмечаемый В. А. Марковой свойственный коммуникативному методу принцип «квантования знаний», то есть принцип порционной подачи материала, при котором «теоретический и практический материал композиционно не отделены друг от друга» [6, с. 79]. Применение этого принципа позволяет выстроить обучение концентрически и снизить стресс при освоении новой информации. Интересно увидеть этот принцип в работе китайских коллег при преподавании китайского языка многонациональной аудитории. В качестве материала для изучения могут служить видеозаписи уроков для начинающих, проводимых Институтом Конфуция на базе Пекинского лингвистического университета [9, 10]. В начале занятия вводится предварительно просмотренная студентами лексика в объеме примерно 14 слов, данная иероглифами с транскрипцией, а также пример употребления каждого слова в контексте. На базе этой лексики с использованием принципа наглядности в устной форме вводится новая грамматика – один из аспектов обширной темы – и отрабатывается в устной же форме с использованием визуальных средств .

Устная речь реализуется в двух формах: в форме монолога и диалога .

Вопрос о том, какая форма речи первична, является дискуссионным. Диалог на уроках иностранного языка – это зачастую вынужденное и «вымученное»

упражнение. На уроках китайского языка как иностранного на начальном уровне эта «вымученность» обусловлена медленной в сравнении с европейскими скоростью овладения первичным языковым материалом, под которым мы понимаем базовые фонетические, лексические и грамматический структуры, а также скудностью тем для обсуждения, доступных студентам на ранних этапах. По словам В. И. Кочергина, диалог является более сложным видом осуществления речевой деятельности, так как в нем используется большое количество сокращений. Для того чтобы сокращать, нужно понять, что именно нужно сократить, что допустимо, а что недопустимо. Речевая база, которой овладевает студент на первом году изучения китайского языка, недостаточна для «сознательного овладения естественной диалогической речью» [4, с. 40]. Поэтому обучение речи, по его мнению, должно начинаться именно с обучения репродуктивной монологической речи .

Преподаватели русского языка как иностранного сталкиваются с тем, что вывести на диалог китайского студента чрезвычайно сложно. Так, А. С. Шкаликова среди черт, присущих китайскому студенту, называет привычку к письменной форме обучения, к групповой работе, некоммуникабельность и неумение отстаивать свою точку зрения [11]. Мы считаем, что при таких вводных данных настаивать на диалоге как на форме общения на 557 занятии по РКИ – достаточно неэффективная стратегия, которая заставляет студентов чувствовать стресс, а преподавателя – беспомощность в попытках «разговорить» студентов. Коммуникативный подход предполагает личную заинтересованность учащегося в теме, его личное отношение к описываемому объекту и потребность выразить это отношение. Нам кажется, что форма монолога, пусть и краткого, позволит облегчить китайскому студенту процесс освоения устной речи .

Несмотря на то, что методика преподавания русского языка как иностранного в нашей стране разработана значительно обстоятельнее, чем методика преподавания китайского языка, при всей разнице между этими языками преподаватели обеих дисциплин сталкиваются со схожими проблемами при обучении говорению. В решении этих проблем необходимо учитывать как особенности национальной психологии учащихся, так и особенности осваиваемого иностранного языка. Несмотря на относительную «полярность»

языков, мы считаем, что сравнение методик преподавания позволит найти новые пути к решению общих методических проблем, а также проверить на практике универсальность принципов преподавания устной речи .

Литература

1. Демина Н.А. Методика преподавания практического китайского языка .

М.: Вост.лит., 2006. — 88 с .

2. Задоенко Т.П., Хуан Шуин. Основы китайского языка. М., Наука, 1986. – 719 с .

3. Кондрашевский А.Ф., Румянцева М.В., Фролова М.Г. Практический курс китайского языка: в 2 т. Т.1. – 12-е издание, испр. М.: Издательство ВКН, 2015. – 768 с .

4. Кочергин И.В. Очерки лингводидактики китайского языка. М.: ВостокЗапад, 2006. — 192 с .

5. Курдюмов В.А. Курс китайского языка. Теоретическая грамматика. – Изд. 2-е, стереот. М.: Цитадель-трейд: Вече, 2006. – 576 с .

6. Маркова В.А. Учебник РКИ в «постметодическую» эпоху // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся: Материалы 4-й Международной научно-методической конференции. Воронеж:

ИПЦ «Научная книга», 2016. С. 75-82 .

7. Пересадько Т.В., Селиверстова Ю.А. Современные методы и средства развития умений устного общения у студентов, изучающих китайский язык [Электронный ресурс] // Методика преподавания восточных языков:

аспектизация, компьютеризация, новые учебные пособия: сборник статей участников I Международной конференции (Москва, НИУ ВШЭ, 22апреля 2013). Санкт-Петербург, 2013. URL: https://istina.msu.ru/media/ publications/article/390/576/8863611/Sbornik_Vyisshaya_shkola.pdf (дата обращения 8.11.2016) Василенко Татьяна Егоровна 558 8. Полиглот. Китайский с нуля за 16 часов // Телеканал Культура. URL:

https://goo.gl/R8Xwdh (дата обращения: 8.11.2016)

9. Сюэ ханьюй чуцзи. Кэчэн нэйжун «ба» цзыцзю. [ »»; Начальный уровень китайского языка. Тема занятия — обучение предложениям с предлогом «ба»]. [Электронный ресурс] URL:

https://www.youtube.com/watch?v=6HrV9odRHsk (дата обращения: 8.11.2016)

10. Сюэ ханьюй чуцзи цзяочэн. Кэчэн нэйжун «ба» цзыцзю юйфа цзяосюэ .

[ »»; Программа начального уровня китайского языка. Тема занятия — обучение грамматическе «Предложения с предлогом «ба»]. [Электронный ресурс] URL: https://www.youtube.com/ watch?v=w8E5biYMnl8 (дата обращения: 8.11.2016)

11. Шкаликова А.С. Учебно-речевые игры на занятиях по РКИ как средство активизации речевой деятельности студентов на начальном этапе обучения (китайская аудитория) [Электронный ресурс] // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2011. - №4 URL: http://journals.rudn.ru/education-languages/article/ view/2072 (дата обращения 8.11.2016)

–  –  –

ВОЕННЫЕ СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

РУССКОГО БЕЛОМОРЬЯ И СОЛОВЕЦКОГО

МОНАСТЫРЯ Аннотация. Статья представляет исторический материал для патриотического и гражданского воспитания учащихся – граждан России, связанный с военными страницами истории Отечества на северных Беломорских рубежах .

Ключевые слова: гражданское и патриотическое воспитание, духовнонравственные традиции, военная история Российского Севера – Беломорья .

Защита Северных рубежей Отечества Соловецким монастырём, традиция почитания св. Георгия Победоносца .

С егодня уже нет необходимости говорить о значимости гражданского и военно-патриотического воспитания школьников; более того, учителя и руководители патриотических клубов показали, сколь обширен материал, связанный с историей России, её искусством и культурой, который можно использовать на уроках и в иной педагогической практике. В данной статье также предлагается ещё одна тема для работы в области патриотического воспитания .

В данной статье мы обращаем внимание на военную историю Русского Беломорья и Соловецкого монастыря .

«Пустынный монастырь, – писал В.О. Ключевский, – воспитывал в своём братстве особое настроение… особый взгляд на задачи иночества. Основатель его некогда ушёл в лес, чтобы спастись в безмолвном уединении… к нему собирались такие же искатели безмолвия и устрояли пустыньку… (По Ключевский В.О. Курс русской истории. Ч. II. М., 1914, с. 321.) [по 1, стр. 8]. Уже тогда в первые годы своего существования (примерно с 1428 г.) монастырь, расположенный на Соловецких островах становился опорой развития русского Беломорья; до ближайшего берега материка – Онежского полуострова тридцать километров .

Так о Соловецком монастыре говорится в одной из летописных книг описывающей состояние монастыря в начале XIX в.: «Обитель Соловецкая во внешнем постепенном распространении и возвышении, по споспешеству молитв Чудотворцев Зосимы и Савватия (основателей этого монастыря – В.В.) обязана особенному покровительству Российских Самодержцев, жаловавших оную многими вотчинами, денежными вкладами и другими вещами, а сему Воробьёв Владимир Вячеславович 560 благочестивому примеру подражали и прочие знаменитые особы и христолюбцы… Впоследствии же не токмо одно благочестие побуждало Государей благодетельствовать обители Соловецкой, но и близкое расстояние оной от шведских и датских владений». [2, стр. 208–209] .

Близость к границам зарубежных стран, дальнее расположение от центральной части Руси определили назначение и судьбу монастыря как военного стража северных сухопутных и морских просторов Родины .

Обратимся теперь к книгам наших современников: «…Роль Соловецкого монастыря в обороне Беломорья высоко оценена историками советского периода. Несомненной и выдающейся следует признать заслугу обители в сохранении для России выхода в мировой океан: в Смутное время благодаря усилиям соловецких стрельцов, беломорских крестьян, взвешенной дипломатии игумена монастыря Антония «поморские городы» сохранились в составе Московского государства» [3, стр. 85] .

«…Серьёзное столкновение с иноплеменниками на Руси всегда переносилось в плоскость защиты веры, и военно-организационные мероприятия центральной власти на Беломорье опирались на духовный авторитет обители. Точкой отсчёта военной истории Соловков обычно устанавливают 1571 г. – появление на Белом море шведских военных кораблей. По нашему мнению, эту дату следует перенести в XV столетие, когда в обитель в 1479 г. Был пожертвован «каянский колокол» после удачного похода в Скандинавию. Этот сохранившийся по ныне трофей, древнейший в русской морской истории, подарен обители, вероятно, в знак признания и в благодарность за определённую помощь, оказанную иноками русскому войску….» [3, стр. 84] .

То, что монастырь располагался в море на островах, вело к исключительному успеху во всех направлениях его деятельности; а монастырский флот позволил сделать Беломорье не только Соловецким, но и Российским .

На плечах иноков лежало содержание собственной армии, строительство крепостей. (В 1589 – 1590 гг. во время нападения шведов монастырь раздал ратникам 942 рубля). Оборону Беломорья возглавлял соловецкий игумен;

для примера сообщим, что с 1637 г. в Сумской острог воевод не посылали .

Московский государь только извещал Соловецкую обитель о вероятных нападениях неприятелей, о своих военных предприятиях; он же брал на них у монастыря деньги. В Москве монастырь имел своего официального представителя – строителя соловецкого подворья .

Признавая заметную роль Соловецкого монастыря как защитника севера русских рубежей от нападения шведов в смутное время, «князь Дмитрий Михайлович Пожарский дал вкладом Евангелие напрестольное, письменное, обложенное атласом золотым, на нём евангелисты серебряные, золочёные, с каменьями и жемчугом; также разныя книги…» [2, стр. 228]. Позже, после смерти Дм. Пожарского в Соловецкий монастырь было передано его оружие .

Стороитель Кольского острога (1582 г.), защитник Троице Сергиевой Лавры от польского войска (1618 г.) Аврамий (Аверкий, сын Палицын), он также содействовал победе ополчения под руководством К. Минина и Д. 561 Пожарского в 1612 г., прибыл на Соловки в 1619 г., где скончался и похоронен в 1627 г., будучи здесь же постриженным в монашество .

Царь Михаил Фёдорович, зная о разорении вотчин Соловецкого монастыря, расположенных на побережье Белого моря, 15 февраля 1620 г. приказал дать льготы на его хозяйственную деятельность сроком пять лет .

Известно об особом отношении к Соловецкому монастырю Петра I .

Впервые Пётр I прибывает на Соловецкие острова в 1694 году, будучи ещё совсем юным. Три дня он знакомился с устройством монастыря, с достопримечательностями природы; он также с усердием молился местночтимым святым. Перед возвращением в Архангельск Пётр I одарил монастырскую братию богатыми подарками .

«…Более значимым было его второе посещение островов с заботой об обороне Поморья и участия в русско-шведских боевых действиях. В 1702 г .

с царём прибыли тринадцать военных кораблей. Недаром, сойдя с корабля, прежде всего он осматривает крепость…, интересуется не только ризницей, но и Оружейной палатой. После десятидневного стояния у островов царская флотилия двинулась к Нюхче, откуда два облегчённых судна по заранее проложенной «великой государевой дороге» проделали путь в сто шестьдесят вёрст и в районе Повенца были спущены в Онежское озеро. Отсюда через Свирь и Ладожское озеро они неожиданно вышли к шведской крепости Нотебург (Орешек) и с боем овладели ею. Это была первая победа русских войск в борьбе за выход в Балтийское море…» [1, стр. 24–25] .

В начале XIX века, учитывая развитие военной техники: кораблестроения, артиллерии, и т.д. Соловецкий монастырь всё мене относили к серьёзной военной преграде для противника, и уже совсем было исключили его из внимания военного строительства и обороны рубежей. Однако, Крымская война, которую можно было бы назвать Второй мировой после наполеоновских войн, изменила эти взгляды. Весной 1854 года английская эскадра вошла в Белое море. Англичане сожгли и разорили множество прибрежных сёл, деревень и поселений российских поморов .

«…Весной 1854 года, в разгар Крымской войны на Соловецкий остров прибывает из Архангельска нарочный с сообщением об опасности вражеского нападения. Специальным предписанием решено было привести монастырь в оборонительное состояние, а церковные драгоценности отправить в Архангельск. Из состава братии, работников и богомольцев набирается отряд охотников, пересматривается старый арсенал. Однако, кроме старых, малопригодных пушек и вышедших из употребления самострелов, пистолетов, пик и бердышей, ничего обнаружить не удаётся. Незначительное, но более надёжное вооружение в количестве восьми пушек со снарядами прибывает из Архангельска…» [1, стр. 26] .

6 июля прошли решающие события: два шестидесятипушечных фрегата, «Бриск» и «Миранда», приблизились к Соловецкому монастырю. Одно из Воробьёв Владимир Вячеславович 562 ядер в завязавшейся перестрелке серьёзно повредило английский фрегат .

Корабли вынуждены были уйти из области видимости защитников за мыс. На следующий день, решившие возвратить себе инициативу англичане, обстреливали монастырь с кораблей почти девять часов. По признанию английского капитана было выпущено около тысячи восемьсот ядер и бомб, он добавлял, что этого хватило бы для разрушения нескольких городов .

Мужественные защитники монастыря, пользуясь смекалкой и мощью крепостных стен, оказали яростное сопротивление нападавшему врагу .

Несмотря на превосходство в вооружении английские корабли вынуждены были отойти от Соловецких островов .

Недалеко от монастыря у подножия невысокого, но крутого берега с того времени лежит гранитная плита – исторический памятник, называемый переговорным камнем. На его верхней гладкой поверхности выбиты слова настоятеля монастыря архимандрита Александра: «Зри сие. Во время войны Турции, Франции, Англии, Сардинии с Россией здесь был переговор настоятеля архимандрита А. (Александра (Павловича) – В.В.) с английским офицером Антоном Н. … по записке начальника неприятельской военной эскадры в Белом море… После переговоров благополучных для обители, настоятель возвратясь в монастырь в 1 час дня, служил в этот день в Успенском соборе… А.А.» [1, стр. 147]. После сильнейшей бомбардировки монастыря Архимандрит Александр отказал офицеру английской эскадры в пополнении провианта. С тем английские фрегаты ушли в море .

Ещё одним знаком, напоминающим нам о тех событиях, стал поклонный крест, установленный после сражения на самой вершине западной горы Ботанического сада (дачи архимандрита) настоятелем монастыря – о. Александром .

У Соловецкого монастыря была многогранная деятельность по защите Северо-Западной части Отечества: он содержал отряды стрельцов на Карельском берегу Белого моря, в Сороке (ныне – Беломорск), в Печенге, охраняя русские земли от «швейских немцев», на страже Мурманского берега и залива в посёлке Кола; он выполнял задачу сохранения казны монастырей Печенгского (ныне, рядом расположена часть морской пехоты Северного флота России), Николо-Корельского (теперь его территория вошла в комплекс кораблестроительного завода города Северодвинска – «Севмаш», на котором 30 июля 2012 г. побывал Президент России В.В. Путин во время закладки подводной лодки «Князь Владимир»); после лихолетья и обнищания поселений на Беломорском берегу восстанавливал хозяйство, возвращал к жизни деревни и малые монастыри (тот же Николо-Корельский) .

Множество фактов из современной истории также говорят нам о военной значимости Соловков, о их значительном вкладе в защиту Отечества .

«В период великой отечественной войны на территории Савватьева (одна из пустыней на Большом Соловецком острове – В.В.) была размещена Школа юнг Военно-морского Флота… В качестве жилья использовались, выстроенные самими же юнгами, землянки-кубрики. Свыше четырёх тысяч мотористов, электриков, радистов, боцманов, рулевых выпустила за три года соловецкая 563 Школа юнг» [1, стр. 129] .

Морская арктическая экспедиция, проводившая исследования в начале 1990-х годов также подтверждает значимость Соловков. На горе Фавор острова Большая Муксалма Соловецкого архипелага сохранились оборонительные сооружения: землянки, блиндажи [4, стр. 118–123] .

Подводя итоги рассказа, можно обратиться к словам современного историка Сергея Васильевича Морозова, он заканчивает характеристику Соловецкого монастыря так: «…Монастырь выполняет “великое государево дело” по обороне страны на Севере и участвует в решении общегосударственных задач…» [3, стр. 87] .

Такие малоизвестные широкому кругу соотечественников материалы могут быть использованы на уроках мужества, классных часах, направленных на патриотическое воспитание. Это содержание вполне уместно для развития школьного музея. Углублённое изучение событий показанных в статье будет востребовано в кадетских корпусах и классах .

В послании Президента РФ от 1 марта 2018 г. большое внимание уделено защите Отечества, средствам обороны нашего государства, осмыслению места России в современном мире, её влиянию на события в современной международной обстановке, поэтому предлагаемый подход и материалы к патриотическому воспитанию будут актуальны и востребованы .

Литература

1. Скопин В.В. На Соловецких островах. – М.: Искусство, 1991. – 200 с., илл .

2. Архимандрит Досифей. Географическое, историческое и статистическое описание ставропигиального первоклассного Соловецкого монастыря. – М:

1836. Ч. 1 .

3. Морозов С.В. Постижение Соловков. Очерки и материалы. – М.: Товарищество Северного Мореходства, издание второе, 2004. – 186 с., илл .

4. Соловецкие острова. Том 2. Остров Большая Муксалма. / Труды Морской арктической комплексной экспедиции под общей редакцией П.В. Боярского .

Выпуск IX. – М.: 1996 г. – 238 с .

–  –  –

ФЕНОМЕН ИНТЕРФЕРЕНЦИИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХРИСТИАНСКИХ

МОТИВОВ В ПОЭЗИИ О. ЧУХОНЦЕВА

В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ

Аннотация. В данной статье представлена методика изучения поэзии О.Чухонцева в иноязычной аудитории полиэтнической школы, рассмотрены случаи возникновения интерференции у учащихся в восприятии христианских мотивов в поэзии современного русского поэта и приемы, позволяющие преодолеть их .

Ключевые слова: cовременная русская поэзия, интерференция, О.Чухонцев, методика преподавания литературы .

В условиях многонациональной страны остро встает вопрос межкультурной коммуникации. Это зачастую и приводит к непониманию учащимися школ элементов иной культуры. Следует отметить, что при изучении как классической, так современной русской литературы также возникают случаи непонимания со стороны иноязычных учащихся. В полилингвальной среде часто встречается явление интерференции. В данной статье мы рассмотрим методику преодоления интерференции при изучении творчества современного русского поэта Олега Чухонцева в поликультурной образовательной среде полилингвальной гимназии, где каждый день учащиеся сталкиваются с двуязычием, двумя культурами и как следствие феноменом интерференции .

Для определения путей и способов изучения творчества О. Чухонцева в полилингвальной школе, мы выбрали в качестве рабочих следующие определения понятий «межкультурная коммуникация», «интерференция» .

В работе «Язык и культура» Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров дают определение межкультурной коммуникации как «адекватного взаимопонимания двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [1, с.120]. Соответственно такое взаимодействие порождает наложение собственной культуры на культуру иную, изучаемую .

Такой процесс принято называть интерференцией .

Термин «интерференция» – латинского происхождения и обозначает: «inter»

между + «ferens» («ferentis») несущий, переносящий [3, с. 247]. Первоначально этот термин употреблялся в физике и означал наложение волн, ведущее к их взаимному усилению или ослаблению. На данный момент подобный феномен 565 изучается в лингвистике, психологии, психолингвистике и т.д .

В контексте лингвистики данное понятие можно трактовать как перенесение особенностей родного языка на изучаемый. Для более точного определения обратимся к «Лингвистическому энциклопедическому словарю»

В.А. Виноградова: «Интерференция (от лат. inter –между собой, взаимно и ferio – касаюсь, ударяю) – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [2, с. 197]. Иными словами, при изучении элементов иного языка учащийся переносит на него особенности родного, что порождает специфическое или ошибочное представление и усвоение .

Интерференция имеет место и в литературе, сочетая в себе интерференцию как лингвистическую, так и культурологическую. В процессе восприятия, учащиеся находят в художественных произведениях отражение традиций народа, историко-культурные факты, проблемы, свойственные конкретной исторической эпохе, духовные проблемы и образы и т.д. Таким образом, культурологический аспект в преподавании литературы позволяет создать межкультурный диалог, особенно ярко это проявляется при обращении к христианским и мусульманским мотивам в художественном произведении .

Изучение литературы в старших классах, основанное на историко-литературном подходе, не подразумевает обращения к текстам Священного писания. Хотя чтение и обсуждение таких произведений как «Мертвые души» Н.В. Гоголя, «Кому на Руси жить хорошо» Н.А. Некрасова, «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского, «Иуда Искариот» Л. Андреева и др .

предполагает знание элементов христианской культуры. Из этого следует, что понимание некоторых произведений в старших классах чаще приводит к такому явлению как интерференция .

Проследим ситуацию проявления непонимания элементов иной культуры (интерференции) при чтении и анализе стихотворений О. Чухонцева – одного из самых известных современных поэтов, автора многочисленных сборников, а также лауреата престижных литературных премий, в том числе национальной литературной премии «Поэт» .

В его творчестве часто встречаются фольклорные мотивы («Осажденный.1238», «По воду», «Сказка» и т.д.), а также мотивы, продиктованные христианской традицией. При прочтении произведений не все учащиеся обращали внимание на детали, которые могли бы помочь при анализе стихотворения с точки зрения христианской символики. Так, например, в стихотворении «Я был разбужен…» мы встречаем сразу несколько образов, которые вызывают недопонимание в неподготовленной иноязычной аудитории .

Первая строфа начинается следующими словами: «Я был разбужен третьим петухом, / Будильником, гремучими часами…» .

Гайнутдинова Алина Рауильевна 566 На символизм петуха наложила отпечаток легенда об отречении Петра от Христа. Желая предостеречь Петра от предательства, Иисус сказал ему на Тайной Вечере: «Не пропоет петух, как отречешься от Меня трижды». Крик петуха отметил окончание той ночи. Евангелист Марк сообщает, что после третьего отречения Петра «петух запел во второй раз». Это было раннее утро Страстной Пятницы. Поющий петух — напоминание об отречении Петра, но также и символ его раскаяния и службы в качестве первого папы .

В этом же стихотворении встречается слово «сума», которое также появляется в Новом Завете. Этот образ получил символическое значение: люди (ученики Христа), бравшие с собой суму не будут иметь нужды ни в чем, так как Бог будет заботиться о них .

Следующее стихотворение, которое может вызвать явление интерференции, – «Пасха на Клязьме». Феномен неправильной интерпретации проявился уже на уровне названия. Пасха – православный праздник. Учащиеся знают, что в этот праздник все пекут куличи, пасху, красят яйца, но, как оказалось, не все знают историю происхождения этого праздника и смысл самого названия .

Поэтому при чтении и анализе данного стихотворения необходимо акцентировать внимание на том, что Пасха – это праздник, связанный с Воскресением Христа. Это явление, в свою очередь, стало центром библейского сюжета и основой всего христианского учения. А само слово «пасха» происходит от еврейского слова «Песаха» и относится к иудейской религиозной традиции .

Кроме этого в стихотворении много и других символических образов: большая вода, Иордан, святой дух, поцелуй Иуды, крестный ход и т.д. При обращении к этому стихотворению предполагается работа с отдельными учащимися, которые заранее подготовят материал по каждому из подобных образов, об истории их появления и т.д. Подобный вид деятельности предотвратит недопонимание или искаженное понимание текста и культурологических особенностей, включенных в произведение .

В стихотворении «Никто никому не обязан…» мы также видим целый ряд символических образов, значение которых необходимо для понимания смысла всего произведения. Например, убогий, благодать, юдоль, предел, воздастся сторицей и т.д .

Мотив предательства звучит и в стихотворении «Фрески». Само произведение поделено на две части. В первой несколько раз встречается образ Иуды («Иуда при этом тоже, затаившись ждал. // Иуда, скорее делай! // И бес вошел в Иуду…// Иуда принял хлеб и вышел прочь…»). В целом первая часть стихотворения передает сюжет библейского легенды в ночь перед отречением от Христа. Вторая часть стихотворения описывает состояние Иуды, но не от лица самого героя, а от лица лирического героя – свидетеля. Безусловно, для глубокого понимания смысла подобного произведения знакомство с христианской культурой и традицией необходимо. При работе с этим произведением также предполагается предварительная работа. Это может стать урок, может быть определенное время в начале урока или самостоятельная работа одного из учащихся. Предварительная работа с текстом подразумевает знакомство 567 учащихся с библейским сюжетом о предательстве Иуды. После анализа текста предлагаются вопросы для учащихся. Например, каким предстает Иуда в стихотворении О. Чухонцева? Каково отношение автора к этому герою?

В чем сходство образа героя О.Чухонцева и героя библейского сюжета? В чем их различие? Какова главная идея стихотворения? и т.д .

Известный библейский сюжет о возвращении блудного сына прослеживается в стихотворении «Дом». Немаловажной здесь представлена и национальная традиция утраты дома как катастрофы. Во избежание интерферентных ошибок, также может проводиться предварительная работа с учащимися. Но у старшеклассников уже достаточно богатый запас произведений русской классики, изученной за 10-11 лет.

Поэтому можно предложить задание:

«Вспомните, в каких произведениях русской классики изображена подобная ситуация?». Через уже знакомые произведения учащимся будет легче принимать новую информацию .

Анализ стихотворения – это всегда серьезная работа, связанная не только со знанием литературных терминов и фактов, но и с культурологическими особенностями. Для средних классов связь литературного произведения с христианскими мотивами более очевидна, чем для старших классов, где подобные взаимосвязи не рассматриваются совсем либо носят поверхностный характер. Еще сложнее обстоит ситуация в иноязычной аудитории, где при анализе мы сталкиваемся с явлением интерференции. Но использование различных приемов на уроках литературы поможет избежать неправильного восприятия элемента иной литературы и культуры в целом .

Литература

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 2005. – 1038 с .

2. Лингвистический энциклопедический словарь// Гл. ред. В. Н. Ярцева. – М., 2002. – 709 с .

3. Новейший словарь иностранных слов и выражений. – Мн., 2007. – 976 с .

4. Чухонцев О.Г. Из сих пределов. — М.: ОГИ, 2008 .

–  –  –

ПРОГРАММА УГЛУБЛЁННОГО ИЗУЧЕНИЯ

ЛИТЕРАТУРЫ В АМЕРИКАНСКОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье рассматривается специфика курса и форма экзамена дисциплины «Английская литература и сочинение», которая относится к предметам углублённого изучения. Также анализируются преференции абитуриента, имеющего успешно сданные кредиты за углублённые предметы;

сопоставляются методические подходы к изучению литературы в русской и американской школе .

Ключевые слова: изучение литературы, выпускной экзамен, углублённая программа, американская средняя школа .

П режде чем рассмотреть форму экзамена по предмету «Английская литература и сочинение», мы должны сказать, что предмет не является обязательным в американской школе, изучается в течение года или полугодия в выпускном классе, также может быть разделён на несколько последовательных модулей в 9-12 классах средней школы. Начиная с 9 класса, ученики американской школы получают кредитные баллы, по одному кредиту за каждый изученный предмет. Чтобы получить диплом о среднем образовании, необходимо набрать 20-24 кредита в зависимости от штата проживания .

В старших классах появляется возможность выбрать углублённое изучение предмета. Освоенная углублённая программа (Advanced Placement) даёт немалые преимущества при поступлении в высшую школу. Кредиты за АР учитываются при поступлении в 90% вузов США, Канады, Великобритании и ещё более 50 государств [См.: 3] .

Для каждой углублённой дисциплины старших классов разрабатывается программа, представленная на сайте Комитета программ для старших классов, существующего в Америке с 1900 года [См.: Collegeboard: [сайт] URL: https:// www.collegeboard.org]. Миссия Комитета – предоставить учащимся старших классов материалы тестирования, результаты которого учитываются при поступлении в университет. В настоящее время ежегодно по программам, составленным Комитетом, готовятся к поступлению в университеты около 7 миллионов учащихся США, Канады, Великобритании и ещё 50 государств .

С большой долей вероятности можно сказать, что функционально американский Комитет программ для старших классов (College board) – это, своего рода, аналог нашего Института педагогических измерений. Собственно, благодаря сайту данного Комитета мы и можем познакомиться с содержанием 569 экзамена по английской литературе, который подробно расписан в программе Advanced Placement .

Закономерно встаёт вопрос, что даёт изучение предмета, не входящего в обязательный список для старших классов? Назовём ряд привилегий выпускников школы, освоивших углублённые программы:

• школьники приобретают приоритетное право при поступлении в университет (при оценке не ниже «удовлетворительно»);

• кредиты, полученные за углублённое изучение предмета в школе, зачисляются в зачётную книжку студента;

• выпускник получает шанс пропустить один из семестров в высшей школе, если он имеет успешно сданные курсы углублённого изучения;

• учащийся может не готовить вступительный реферат в университет (в тех, где есть такое требование);

• студент, имеющий кредиты за АР может быть зачислен в вузах США или Канады на второй курс на место обучающихся, выбывших за неуспеваемость;

• существует возможность получить бакалаврскую степень на 1,52 года ранее (то есть, не через 56 лет, а через 4 года);

• при получении стипендии: около 30% вузов США учитывает результаты углублённого изучения при выборе лучших студентов на получение стипендии [См.: 3] .

Таким образом, можно сказать, программы для углублённого изучения предмета в старших классах – это связующие звенья средней и высшей школы, дающие серьёзные привилегии будущим студентам. Преимущества АР очевидны, мотивация старшеклассников для её выбора значительная, следовательно, число выбирающих её должно быть немалым. В то же время, углублённая программа, о которой пойдёт речь ниже «Английская литература и сочинение» связана напрямую с филологическим образованием, доля которого в общем спектре специальностей высшей школы невысока .

Сколько конкретно учащихся избирают именно этот углублённый курс, неизвестно. Можно предположить, что немного; вероятно, столько же, сколько наших выпускников выбирают ЕГЭ по литературе. В то же время назвать его аналогом нашего предмета «Литература» не представляется возможным, т.к. предмет этот в американской школе необязательный .

Если оценивать непосредственно содержание и форму экзамена дисциплины «Английская литература и сочинение», то следует отметить его системную проработанность, логичность, глубокое погружение в чтение классических и современных произведений англоязычной литературы, серьёзную работу с языком писателя .

Рассмотрим задачи данного предмета по выбору и сравним их с задачами примерной российской программы по литературе:

Первое программное предложение АР по предмету «Английская литература и сочинение» образца 2014 звучит следующим образом: Дисциплина Гетманская Елена Валентиновна 570 углублённого изучения «Английская литература и сочинение» погружает учащихся в процесс тщательного чтения (careful reading) и критического анализа художественной литературы. Благодаря пристальному прочтению (closing reading) текстов учащиеся углубляют своё понимание того, как авторы используют язык для передачи смысла произведения и читательского наслаждения от него. Читая, учащиеся анализируют тему, структуру, стиль, средства художественной выразительности в произведении, разбирают понятия «образность», «символ», «интонация» [1, р. 7] .

«Идея пристального чтения в западной школе связывается с так называемым Йельским манифестом, вышедшим в свет в 1979 г. Он представлял собой сборник работ Деррида и профессоров Йельского университета. Центральная идея, развиваемая Йельской школой, – это постструктуралистская идея о невозможности научной интерпретации текста» [5, с. 36]. Лидер Йельской школы Поль де Ман обосновал данную идею оригинальной теорией художественного языка. В силу того, что слова метафоричны, в тексте происходит «систематическое уничтожение однозначных значений». Следовательно, любое прочтение ошибочно, ни о какой научно достоверной рецепции не может быть и речи. На демонстрацию принципиальной противоречивости и аллегоризма произведения нацелено «пристальное чтение» (термин П. де Мана). Например, обращаясь к «Исповеди» Руссо, он приходит к выводу, что с риторической точки зрения текст Руссо организован так, чтобы лишить читателя понимания, чему Руссо отдавал приоритет – разуму или вере .

Обратимся к задачам учебного предмета «Литература» из примерной российской программы (2016 г.). Первая сформулирована следующим образом:

– получение опыта медленного чтения произведений русской, родной (региональной) и мировой литературы. Далее, в сносках, понятие «медленное чтение» расшифровывается (со ссылками на Н. Эйдельмана, Л. Щербу, М. Рыбникову, Д. Лихачева, А. Леонтьева, М. Гаспарова) как пристальное, внимательное чтение на занятии с комментарием, подробным анализом текста под руководством учителя [4, с. 228]. Согласно данной трактовке в русской методике, пристальное чтение не основывается на постструктуралистской идее невозможности научной интерпретации текста, хотя и оперирует идентичным термином. Таким образом, основная задача изучения литературы в старших классах русской и американской школы идентична: пристальное чтение и анализ художественного текста .

В определении целей изучения предмета «Английская литература и сочинение» американская программа весьма лаконична: «Курс включает в себя интенсивное изучение репрезентативных произведений различных жанров и историко-литературных периодов, концентрируется на признанных литературных произведениях» [1, с. 7]. Здесь же приводится высказывание американского мыслителя и писателя XIX века Генри Девида Торо о том, что самый мудрый путь – прочитать сначала лучшие книги. Отметим, что программы в США гораздо более свободны стилистически и не боятся опи- 571 раться на цитаты в программных школьных документах .

Лучшие (репрезентативные) книги приводятся непосредственно в тексте программы. Общий круг программных текстов широк, кроме того преподаватели могут выбирать авторов как из приведённых ниже, так и «других авторов сопоставимого качества и сложности».

В статье мы решили остановиться на презентации в программе англоязычной (в основном английской и американской) лирики, расположив авторов по историко-литературным периодам (по векам):

XIV век: Джеффри Чосер;

XVI век: Уильям Шекспир;

XVII век: Джон Мильтон, Джордж Херберт, Джон Донн, Анна Брэдстрит, Эндрю Марвелл;

XVIII век: Александр Поуп;

XIX век: Перси Биши Шелли, Джон Китс, Сэмюэл Тейлор Кольридж, Лорд Гордон Байрон, Уильям Блэйк, Эдгар Аллан По, Уолт Уитмен, Альфред Теннисон, Уильям Вордсворт, Роберт Браунинг, Эмили Дикинсон, Пол Лоуренс Данбар, Джерард Мэнли Хопкинс;

ХХ век: Роберт Фрост, Уильям Карлос Уильямс, Роберт Лоуелл, Томас Стернз Элиот, Уистен Хью Оден, Марианна Мур, Уильям Батлер Йейтс, Элизабет Бишоп, Брэтуэйт Эдвард Камау, Уоллес Стивенс, Гвендолин Брукс, Лорна Ди Сервантес, Люсиль Клифтон, Билли Коллинз, Хильда Дулитл, Рита Дав, Шеймас Хини, Гаррет Хонго, Лэнгстон Хьюз, Филип Ларкин, Сильвия Плат, Адриенна Рич, Энн Секстон, Лесли Мармон Силко, Кэтти Сонг, Дерек Уолкотт, Ричард Уилбер [См.: 1, с. 10] .

Если сравнивать презентацию лирики ХХ века в российской примерной программе, она выглядит скромнее, но мы должны иметь в виду, что сравнение это весьма условно: американская программа – углублённая, российская – базовая. Есть значительные различия и внутри американской модели литературного образования. Так, в обязательной программе предмета «English and arts» большое внимание уделяется формированию мультимодальной грамотности учащихся: «Работа с текстом в XXI веке получает мощнейший технологический импульс в виде интернет-возможностей, и западная методика ими успешно пользуется, формируя мультимодальную грамотность учащихся» [2, с. 283]. В то же время в углублённой программе изучения литературы в старших классах мультимодальная грамотность учащихся не заявлена ни в задачах, ни в целях, ни в умениях выпускников школы. Что свидетельствует о существовании разнонаправленных подходов к базовому и углублённому изучению предмета. Наряду с этими различиями, останавливают на себе внимание буквальные повторения (а может быть, и заимствования) в русской и американской программе. Сравнивая цели в программах, мы видим, что и в России, и в США опорным понятием, «дверью» в процесс изучения художественного произведения является чтение (причём определения у этого понятия в программах одинаковое – «пристальное»). Мы остаёмся в убеждении, что, несмотря на новые веяния в отечественной методике, у нас Гетманская Елена Валентиновна 572 свой, особый путь изучения и представления художественного произведения в школе. Сравнивая целевые предложения из программ, мы видим, что в программах России и США опорным понятием, «дверью» в процесс изучения художественного произведения является ЧТЕНИЕ (причём определения у этого понятия в программе одинаковое – пристальное). Чтение в данном контексте, по нашему мнению, это – то, что ранее определялось как процесс изучения произведения. Чем можно объяснить подобную смену дефиниций (с изучения на чтение)? Вероятнее всего, необходимым для школьной методики уходом от академизма в освоении художественного текста. И русская, и американская школы уходят от академизма в изучении художественного текста в школе, боясь потерять массового читателя-подростка: в базовых программах российской и американской школах постепенно происходит переход с чтения-изучения на чтение-наслаждение .

Литература

1. Английская литература и сочинение: описание курса. 2014. URL: https://

apcentral.collegeboard.org/pdf/ap-english-literature-and-composition-coursedescription.pdf?course=ap-english-literature-and-composition (дата обращения:

20.02.2018) .

2. Гетманская Е.В. Мультиграмотность и западные текстоориентированные технологии // Филологическое образование в современных исследованиях:

лингвистический и методический аспекты. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XVII Кирилло-Мефодиевские чтения» 24 мая 2016 года .

М.; Ярославль: Ремдер, 2016. С. 279-284 .

3. Неклюдова Л.А. Преимущества Аdvanced Рlacement для поступающих в вузы США и Канады. 2015. URL: https://neklyudova.com/programy-obucheniyav-srednih-shkolah-za-rubegom/american-high-school/advanced-placement-ap .

html (дата обращения: 20.02.2018) .

4. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования. 2016. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya/ (дата обращения:

20.02.2018) .

5. Турышева О.Н. Теория и методология зарубежного литературоведения .

М.: Флинта: Наука, 2012. 233 с .

–  –  –

НОВЫЕ ОНЛАЙН-КУРСЫ В ОБУЧЕНИИ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Аннотация. Статья посвящена использованию систем онлайн-обучения (МООК) русскому языку как иностранному. Рассматриваются различные типы онлайн-курсов, размещенные на различных образовательных платформах .

Особое внимание уделяется описанию структуры и функций таких курсов .

Отмечается, что онлайн-курсы по русскому языку как иностранному должны иметь свои особенности, связанные с презентацией речевых ситуаций, развитием различных видов речевой деятельности, учетом уровня владения языком .

Ключевые слова: онлайн-курсы, преподаватель русского языка, компьютерные технологии, русский язык как иностранный, дистанционное обучение .

К омпьютерные технологии быстро развиваются, появляются новые электронные средства хранения и передачи информации, организации коммуникации. Большое распространение приобретает мобильное и дистанционное обучение, использование социальных сервисов и др. [1; 2] .

В системе образования все чаще используются различные модели массовых онлайн-курсов. В этой связи встает необходимость рассмотреть их организационно-технические и методические особенности, примеры успешных российских проектов в области преподавания русского языка с помощью информационно-коммуникационных технологий [3]. К сожалению, пока отсутствуют общепринятые критерии оценки эффективности таких курсов .

Число онлайн-курсов стремительно растёт. Преподавателям и учащимся часто трудно разобраться, где и когда демонстрируются те или иные курсы, в чем их специфика. Чтобы у слушателей была возможность пользоваться этим многообразием, сравнивать и выбирать лучшие и наиболее подходящие для себя образовательные возможности, был создан проект «Современная цифровая образовательная среда Российской Федерации» (https://online .

edu.ru/ru). Он аккумулирует множество онлайн-курсов и образовательных платформ в одном месте и предоставляет к ним доступ по принципу «одного Азимов Эльхан Гейдарович 574 окна». Это позволяет обращаться к ресурсам разных образовательных платформ, которые функционируют в РФ. Проект представляет собой публичную информационную систему, размещаемую в сети Интернет и позволяющую пользователям получить на безвозмездной основе доступ к сведениям по различным направлениям подготовки и уровням образования, размещаемым на разных платформах онлайн-обучения [4]. С этой целью используются современные технологии и практики онлайн-обучения, научный потенциал ведущих университетов России, опыт работы уже существующих онлайнплатформ и бизнес-проектов. Основные образовательные платформы, которые входят в новую цифровую образовательную среду - это «Открытое образование», «Образование на русском», «Универсариум», «Университет без границ», «Лекториум» и др .

Платформа «Университет без границ - проект Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Цель проекта - организация сетевой образовательной площадки для различных направлений непрерывного дистанционного образования. Курс «Язык, культура и межкультурная коммуникация» (автор - Тер-Минасова С.Г.) Данный открытый дистанционный курс раскрывает проблемы международной и межкультурной коммуникации с особым вниманием к тем изменениям в жизни человечества, которые вызваны главными современными процессами: научно-технической революцией, предоставившей небывалые возможности для общения людей, и глобализацией как ее следствием .

Курс «Русский язык день за днём» (русский язык как иностранный) также размещен на этой платформе. Создан для тех, кто собирается поехать в Россию учиться, работать или познакомиться с этой страной как турист. Этот курс научит общему представлению о структуре русского языка, познакомит с русской культурой. Студент научится понимать на слух русскую речь, писать по-русски и общаться с русскими по-русски, овладеть элементарными знаниями русского языка.

Благодаря программе студенты смогут:

• сдать тест элементарного уровня владения русским языком в рамках Российской государственной системы тестирования (тест можно сдавать не только в России в специальных центрах тестирования, но и за рубежом),

• овладеть лексическим минимумом в объёме около 1000 лексических единиц,

• читать адаптированные тексты бытового, учебного и социально-культурного характера,

• читать и понимать названия городов, улиц на карте, названия магазинов и простые объявления, ориентироваться в меню ресторанов и т.п.,

• выражать желание, просьбу, несогласие и т.д.,

• познакомиться с особенностями русского этикета и узнать много интересной информации о жизни в России сегодня .

Платформа «Лекториум» – это новый образовательный проект, платформа для публикации массовых открытых онлайн-курсов (МООК), первое в России профильное издательство МООК и самый большой открытый 575 видеоархив лекций на русском языке. Так, например, в поисковой системе этой платформы можно найти курс «Русский язык как инструмент успешной коммуникации». Специфика курса, который в университетской программе традиционно называется «Русский язык и культура речи», состоит в том, что в нем рассматриваются особенности функционирования русского языка, понятие нормы, ошибки, соотношение литературного языка и просторечия .

Он является общеобразовательным и повсеместно читается студентам самых разных факультетов .

Он-лайн курсы по русскому языку можно найти на других зарубежных платформах.

Образовательная платформа Coursera предлагает различные курсы по русскому языку, например:

Санкт-Петербургский университет. Курс «Русский как иностранный:

B1+». Этот курс для тех, кто хочет усовершенствовать свой русский язык, повторив некоторые трудные моменты из уровня В1. Курс будет очень полезен иностранным абитуриентам, которые собираются получать высшее образование в российских вузах, а также тем, кто уже учится на первом курсе бакалавриата (1 семестр) и испытывает трудности, попав в новую обстановку .

Цель курса – в комплексной форме обобщить знания и коммуникативные умения по РКИ в рамках уровня В1. Так, например, первая неделя занятий посвящена теме «Едем в Россию». (Путешествие. Рассказ о себе). Включает 4 видеофрагмента, 20 материалов для самостоятельного изучения, 25 разных заданий и упражнений .

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ». «Создание научно-технического текста». Курс формирует навыки правильного использования грамматических конструкций при составлении научно-технических текстов, расширяет знания базовой грамматики русского языка, развивает профессиональные коммуникативные способности. Прохождение курса будет интересно всем, чья деятельность связана с наукой и образованием Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ». Курс «Научные тексты — учимся писать на русском и английском» поможет магистрам, аспирантам и молодым начинающим ученым сформировать навык правильного и уместного использования грамматических конструкций научного стиля речи на русском и английском языках; овладеть методикой написания аннотации, тезисов, научной статьи на русском и английском языках; развить индивидуальные письменные коммуникативные способности .

Национальный исследовательский Томский государственный университет .

Курс «Зарисовки о Сибири. Город Томск: курс русского языка для иностранцев» ответит на вопросы, которые часто задают иностранцы о Сибири: Чем она богата? Каковы ее природные и климатические условия? Как устроен сибирский город, сибирская деревня? Какие народности проживают на территории Томска и Томской области? Как поддерживаются национальные традиции? Как сохраняется деревянная архитектура? В этом курсе слушатели Азимов Эльхан Гейдарович 576 смогут практиковаться в разных видах речевой деятельности на русском языке (аудирование, чтение, письмо); расширить словарный запас, в том числе за счет лексики, которая, как правило, не встречается в распространенных учебных пособиях по русскому языку как иностранному; улучшить грамматические навыки .

Таким образом, можно говорить о том, что в теорию и практику методики преподавания РКИ вводится новое средство обучения, основанное на современных информационно-коммуникационных технологиях. Оно имеет свою специфику в способах и средствах хранения и передачи учебной информации, в организации контроля, в особенностях взаимодействии преподавателя со слушателями и слушателей между собой. Можно считать, что получает развитие концепция смешанного обучения (blended learning) – использование дистанционных образовательных технологий в традиционном учебном процессе .

Литература

1. Кочергина Н.В., Машиньян А.А. Методология построения дистанционной общеобразовательной среды // Дистанционное и виртуальное обучение, 2016, № 1. С. 14–20 .

2. Макеева С.Н. Массовые открытые онлайн курсы в профессиональной подготовке учителя английского языка // Иностранные языки в школе. 2015, № 4. С. 45–50 .

3. Регламенты оценки качества онлайн-курсов, размещаемых на информационном ресурсе (портале), обеспечивающем для каждого пользователя по принципу «единого окна» доступ к он-лайн-курсам в рамках опытной эксплуатации: (Приказ Минобрнауки Росссии от 14 ноября 2017 г. № 11)» .

[Электронный ресурс]. Режим доступа URL: https://online.edu.ru/media/ quality.pdf (дата обращения 10.01.2018) .

4. Титова С.В. Массовые онлайн курсы в российском образовании: миф или реальность? // Вестник Московского университета. 2016, серия 19, № 1. С. 53–62 .

–  –  –

ТЕХНИКА ЧТЕНИЯ ОРИГИНАЛА

ПРИ ПЕРЕВОДЕ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ

ГУМАНИТАРНОЙ ТЕМАТИКИ

В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ДИДАКТИКИ

Аннотация. Публикация посвящена инновационной методике обучения технике чтения научных текстов гуманитарной тематики с целью адекватного прагматического перевода, а также способам применения ИКТ как эффективного инструмента аналитического, выборочного и других видов чтения .

Проанализированы концептуальные подходы к модификации цифровых дидактических материалов, приводятся учебные действия и основные этапы техники чтения оригинала НТГТ .

Ключевые слова: техника чтения; научный текст гуманитарной тематики;

корпус текстов; переводческое чтение; аналитическое чтение; стратегия перевода; информационно-коммуникационные технологии .

В настоящее время практическая переводческая деятельность в области перевода научных текстов гуманитарной тематики (НТГТ) доказала необходимость применения ИКТ как эффективного инструмента оптимизации процесса перевода, а также одного из средств повышения его качества. В этой связи методика преподавания дисциплин, направленных на формирование и совершенствование профессиональных компетенций магистрантов в области аналитического и синтетического чтения материалов электронных ресурсов с целью перевода, претерпевает определенные изменения .

В контексте цифровой дидактики, понимаемой как разработка инновационных методик и комплексов интерактивных заданий, обучение технике чтения с использованием ИКТ представляется актуальным. Для корректного понимания терминологии данной публикации приведем следующее определение: «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) – совокупность методов, процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации. ИКТ включают различные программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе компьютерной техники, а также современные средства и системы информационного обмена, Гусева Алла Ханафиевна 578 обеспечивающие сбор, накопление, хранение, продуцирование и передачу информации» [1, с.90] .

Определим концептуальные подходы решения указанных образовательных задач. В первую очередь, усовершенствована форма промежуточной аттестации, представляющая защиту итогового проекта магистранта, выполненного в процессе освоения программы дисциплины «Перевод научных текстов гуманитарной тематики» (далее – ПНТГТ). Необходимо уточнить, что магистранты Института филологии и истории РГГУ (Профиль «Перевод и переводоведение») выбирают перевод спецтекстов в качестве тематики итогового проекта в 70% случаев, что подтверждает обоснованность обучения по направлению «Филология. Иностранный язык» .

Также следует отметить, что в связи с расширением возможностей использования программно-аппаратного комплекса РГГУ на защите работы, изменился и формат итогового проекта. Магистранты выполняют итоговые проекты по переводу научных текстов гуманитарной тематики не только в презентационном пакете, но также создают исследовательские Интернетресурсы, позволяющие разместить гипертекст, необходимые аудио- и видеофрагменты, графические комментирующие изображения, лексикографические базы данных и другой анализируемый объемный филологический материал .

Во-вторых, модифицированы оценочные средства текущей и промежуточной аттестации магистрантов. Дисциплина «ПНТГТ» рассматривается как прикладная ввиду наличия в практическом модуле индивидуальных заданий, составленных в различном программном обеспечении и мотивирующих к активизации познавательной и креативной деятельности в области чтения и перевода спецтекстов.

Практические задания выполняются магистрантами в соответствии с темой итогового проекта на материале корпуса текстов выбранной тематики к и способствуют решению следующих задач:

- ознакомить со спецификой чтения и перевода НТГТ с помощью цифровых инструментов, а также особенностями переводческой деятельности в современных условиях;

- выработать умение применять полученные теоретические знания в практической деятельности при дискурсивном и поисковом чтении НТГТ и аргументированно обосновывать свои переводческие решения при использовании ИКТ;

- научить определять степень и уровень эквивалентности перевода НТГТ при его сопоставлении с оригиналом в процессе чтения с помощью современных программных средств;

- научить проводить переводческий анализ посредством аналитического чтения, анализировать структуру НТГТ и выявлять подлежащее передаче содержание на базе технологий ТМ;

- совершенствовать навыки работы на персональном компьютере и в сетевых средах с использованием текстовых редакторов, электронных энциклопедий, лексикографических баз данных, специализированного ЛО и ПО 579 переводчика .

В практике спецперевода согласно разработанному алгоритму работы с использованием ИКТ первым этапом является проведение лингвистического анализа в процессе чтения: чтение как «рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста» [1, с.346], приобретает новые свойства и существенно модифицируется при помощи соответствующих профессиональных умений переводчика. Согласимся с мнением Ю.Н. Бирюковой, отметившей, что «переводческое чтение основывается на таких процессах, как восприятие, понимание и интерпретация, которые составляют его основу» и которых «можно достичь на основе дискурсивного анализа научно-технического текста, в результате которого у переводчика формируется концепт текста, который представляет объективный смысл, содержание текста» [2, с.116]. Понимание текста при переводческом чтении является именно средством выполнения перевода, а не целью, поскольку «перед переводчиком стоит задача понять и интерпретировать полученную информацию объективно с целью ее последующей передачи на языке перевода» [2, с.118] .

Предлагаемая техника чтения является эффективным инструментом для профессионального перевода спецтекстов и, в частности, научных текстов гуманитарной тематики магистрантами в процессе освоения программы дисциплины «ПНТГТ». Определим последовательность задействованных видов чтения в процессе выполнения магистрантами практических заданий в соответствии с классификацией С.К. Фоломкиной [6]: 1. реферативное; 2 .

выборочное; 3. поисковое; 4. аналитическое; 5. дискурсивное и 6. детальное чтение .

Корпус текстов, разработанный для проведения практических занятий по данной методике, включает 36 параллельных текстов на русском, английском, французском и немецком языках, охватывающих 12 периодов развития научных знаний человечества по историко-научной классификации – от доцивилизационного до первого десятилетия XXI века [4]. Магистранты обрабатывают текст с применением ИКТ, стандартного ПО и специализированного ПО переводчика .

Перечислим основные этапы работы и виды УД по практическому модулю программы дисциплины «ПНТГТ»: 1. ознакомление с содержанием корпуса научных текстов гуманитарной тематики (КНТ-36); 2. выбор научной дисциплины и исторического периода для переводческого чтения; 3. выбор текста (Т-1) для лингвистической обработки в процессе чтения; 4. аналитическое и дискурсивное чтение оригинала; 5. поисковое и выборочное чтение для создания терминологического глоссария; 6. детальное чтение и структурирование текста для перевода по ЛЕ, ГЕ, СЕ и СФЕ; 7. дискурсивное чтение для перевода текстов конкретного корпуса .

Гусева Алла Ханафиевна 580 Следует кратко описать основные учебные действия, выполняемые магистрантами при освоении данной техники чтения научных текстов гуманитарной тематики с целью перевода. Практический модуль включает следующие интерактивные задания: 1. формулировка основной мысли Т-1; 2. выделение терминов и понятий в процессе чтения оригинала; 3. разработка тематического глоссария Т-1; 4. определение в процессе чтения текстов корпуса КНТ-12 терминов и понятий, используемых в выбранном Т-1. Далее магистранты переходят к аналитическому чтению: 5. определение ядерных предложений Т-1 в процессе беспереводного чтения; 6. составление компресс-текста Т-1;

7. определение ядерных предложений Т-1 в процессе чтения текстов корпуса КНТ-12; 8. составление корпуса компресс-текста КНТ-12. В результате применения различных видов чтения магистранты вырабатывают стратегию перевода с учетом предметных, языковых, социокультурных и дискурсивных знаний .

Применительно к профессиональному использованию средств лингвистического (ЛО) и программного обеспечения (ПО) в процессе чтения и перевода корпуса НТГТ магистранты исследуют «динамику слова в языке в определенный исторический период» [5, с.389], составляя в результате работы лексикографическую базу данных (ЛБД) динамического типа, содержащую «лексические разряды и группы, которые наиболее активно функционируют и формируют языковое сознание современников» [3, с.6] .

В контексте дисциплины «ПНТГТ» данный вид работы является одним из способов актуализации знаний о технике чтения оригинала, а также о видах и способах перевода научных текстов, формирует навыки работы переводчика с применением технологии интрерредактирования текста в процессе чтения, а также позволяет определить возможную тематику выпускной квалификационной работы .

В заключение следует отметить, что в процессе применения данной техники чтения оригинала при переводе научных текстов гуманитарной тематики и подготовки к промежуточной аттестации магистранты совершенствуют профессиональные компетенции, необходимые для эффективной и корректной переводческой деятельности в области перевода спецтекстов с учетом производственной необходимости использования ИКТ в современных условиях .

Литература .

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.// © Электронная версия, «ГРАМОТА.РУ», 2010. [Электронный ресурс] URL: http://gramota.ru/slovari/info/az/ (дата обращения: 30.03.2018)

2. Бирюкова Ю.Н. Интегративная модель обучения чтению как компоненту профессиональной деятельности переводчика (английский язык, специальность «Информатика и вычислительная техника»): дисс. канд. пед. н.: 13.00.02 // ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов»]. – М., 2016. – 243 с .

[Электронный ресурс] URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01006645031 (дата 581 обращения: 02.04.2018)

3. Ваулина Е.Ю. Толковый словарь современного русского языка: языковые изменения конца XX столетия / Рос. акад. наук. Ин-т лингв. исслед.;

сост. Е.Ю. Ваулина [и др.]; под ред. Г.Н. Скляревской. – М.: Астрель: АСТ, 2006. - 894 с .

4. Воронков Ю.С., Гусева А.Х., Медведь А.Н. Человек в истории науки и техники / Гусева А.Х. – Система мотивационных мультимедийных тестовых и контрольных заданий (Контрольный модуль ЦОР) // Информационнообразовательный комплекс // – М., Наука, 2009. – 4ТБ .

5. Жданов Е.А. Лексикографическая фиксация неологизмов в словарях разных типов // Вестн. Нижегород. ун-та им. Н.И. Лобачевского. - 2012. - № 3 (1). - С. 388-392 .

6. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ВУЗе. – М.: Высшая школа, 2005. 207 с .

–  –  –

О ЗНАЧЕНИИ СЛОВА

В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

Аннотация. В статье рассматривается взаимосвязь воспитания и обучения на основе изучения учащимися различных разделов русского языка. Особое внимание уделяется значению слова в жизни человека при формировании исконных русских ценностей. Для реализации этой цели тщательно отбирается дидактический материал как из произведений художественной литературы, так и святоотеческой .

Ключевые слова: слово, исконные ценности, святоотеческая литература .

–  –  –

К акое значение имеет слово в жизни каждого человека, в том числе и ребёнка? Как взаимосвязаны поступки человека с его речью? Эти вопросы волнуют и современных педагогов, и родителей .

Слово дано человеку от Бога. «Вначале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог. Всё чрез Него начало быть, и без Него ничто не начало быть, что начало быть. В Нём была жизнь, и жизнь была свет человеков», - так гласит Святое Благовествование от Иоанна.

Словом Божиим всё сотворено:

и ангельские чины, и человек, и все земные животные и насекомые, и все небесные светила, и планеты, в том числе и Земля со всеми её богатствами и красотами. Всё сотворено Словом Божиим, и всё держится и существует только по Слову и Духу Святому. И святой праведный Иоанн Кронштадтский пишет: «Словесное существо! Помни, что ты имеешь начало от слова Всетворца и в соединении (через веру) с зиждительным Словом посредством веры сам можешь быть зиждителем вещественным и духовным». «У Бога не останется бессильным никакое слово (Лк.1,37). А соединяющийся с Господом есть один дух с Господом (1 Кор. 6, 17). Значит, «слово есть сила, дух, жизнь». И без повиновения Слову Божию не может быть истинной жизни среди людей, а только смерть, мрак, смятение, хаос, борьба и разрушение .

И наша задача – беречь слово в чистоте и незамутнённости, произносить его без двусмысленности и пошлости. К сожалению, пошлость и двусмысленность стали очень модными сегодня, наполнили ими жизнь не только юмористов и пародистов, но и серьёзных, обычных людей, и наших детей .

Достаточно заглянуть в интернет на чаты или в контакт, чтобы увидеть тот 583 смрад, тот ужас, на котором общаются наши дети. Недаром всплывают слова святого Иоанна Кронштадтского: «Злые духи внесли в прекрасный мир Божий мятеж и безобразие смерти». Вот таким безобразием смерти духовной веет от этого общения в интернете, смс по мобильным телефонам, да и зачастую в непосредственном общении между людьми. А ведь «за всякое праздное слово …люди дадут ответ в день суда (Мф. 12, 36). «На страшном суде откроются все слова, сказанные человеком», - читаем в «Симфонии по творениям святителя Тихона Задонского» схиархимандрита Иоанна Маслова .

Святой Иоанн Кронштадский предупреждает: «…никакое слово не праздно, но имеет и должно иметь в себе свою силу, и горе празднословящим, ибо они дадут ответ за празднословие. У Бога не останется бессильным никакое слово (Лк. 1, 37), это вообще свойство слова – сила и совершенность его .

Таким оно должно быть в устах человека». И мы, учителя, родители, воспитатели, - все в ответе не только за свои собственные слова, но и за речь наших детей и воспитанников: сами нестрого относимся к своим словам и позволяем нашим детям учиться вседозволенности речи через телевидение, радиовещание, через чтение книг сомнительного содержания, через так называемое «приятельское» общение. Да и сами мы при общении с детьми, всегда ли выдержанны и корректны?! И честно признаемся, что мы, грешные, обходимся со словом небрежно и легкомысленно, бросаем слова, как комья грязи, забываем, что слово – начало жизни. Схиархимандрит Иоанн (Маслов) в «Симфонии по творениям святителя Тихона Задонского» советует «контролировать слова, т.к. Бог всё видит и слышит» (с.332) А что же такое «гнилое слово», которое не должно исходить из наших уст? Ответ найдём в «Симфонии…»: «Всякое же слово праздное, неполезное, не к созиданию сказанное, есть слово гнилое, за которое, по словеси Христову, надобно будет воздать ответ в день судный». Сколько же пустых, ненужных, гнилых слов мы произносим в течение суток! «Что если бы на наши слова обращали все люди строгое критическое внимание без христианской любви, снисходительной, покрывающей, кроткой, терпеливой? Нам давно бы надо было умереть», – пишет святой Иоанн Кронштадтский.

«С языком шутить нельзя:

словесная речь человека – это видимая, осязательная связь, звено между душою и телом, духом и плотью», - утверждал Владимир Даль, и поэтому, чтобы обуздать наш язык, необходимо духовно, нравственно совершенствоваться .

И с духовным наполнением человека, изменяется его речь. А к окружающим людям, к их речи мы должны относиться с христианской любовью, но при этом не заниматься попустительством гнилых слов, особенно богохульных и скверных. Святой праведный Иоанн Кронштадтский советует: «Приучи себя всегда смотреть на всякого человека с высоким почтением, как на образ Божий, но особенно когда он говорит, преимущественно когда он говорит о Боге. О, тогда он божествен. От привычки к людям, от знакомства с ними, с их обыденной жизнью, от привычки к дару слова в себе и в людях мы мало Донченко Лидия Михайловна 584 ценим дар слова, даже иногда презираем его в других, и таким образом диавол через наше самолюбие и невнимательность хулит в людях образ Божий;

всячески смиряться надо сердцем и гордый ум свой попирать, чтобы не быть нам подобными современникам пророков.., для которых пророк не принимается в своем отечестве (ЛК. 4, 24). Сколько бы ни был человек по виду мал и незначителен, почти в нем образ Божий, особенно когда он говорит с любовью, преимущественно когда говорит и делает дела любви» .

Вот этому почтительному отношению друг к другу нам нужно ещё много и много учиться, не осуждая окружающих, с любовью относиться к ним .

Без Христа суетно всё воспитание детей. Только Господь Наш Иисус Христос является ориентиром и центром жизни человека. Вот поэтому так важно наполнить православным содержанием изучаемые в школе предметы, сориентировать детей в выборе произведений для чтения и глубокого их понимания, следить за своей речью, не следовать «за модой» на грязные, гнилые слова из безнравственных романов, сериалов, воспитывающих непокорность, гордость, буйство, невоздержание... Очень часто, мы, как говорится в «Симфонии…», стараемся «знать, что делается в Америке, Африке, Азии и прочих дальних странах; а близ себе и внутрь себе» не хотим знать, что с душою нашей делается, в каком состоянии она находится, и слова Божия ведать не стараемся, и своих бесчисленных грехопадений перед Богом не разумеем (с.649). Чтение святых книг помогает человеку исправляться, вот поэтому «Симфония…» советует: «Книги святые читай всегда, и оттуду учися христианского благочестивого жития, и ни единаго дне не пропусти без чтения; и молися Богу, чтобы дал тебе разуметь тое, что читаешь. Враг побеждается чтением книг» .

Вот этому мудрствованию о небесном, стремлению к совершенствованию и познанию тайн своей души должен научить учитель своих учащихся. Поэтому-то и дидактический материал на уроках русского языка должен быть глубоким, воспитывающим и помогающим ребёнку «заглядывать внутрь себя». Приведём несколько фрагментов уроков русского языка в 8 классе, посвящённых слову .

Урок 1. О функции русского языка в современном мире

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы и раскрывая скобки

1. Хр…стианин язык свой должен направлять к сл…вословию Бога .

2. Береч…ся от всего гнилого, ибо и Бога славим и св…тые Тайны пр… нимаем этими же устами. 3. Нал…гать пост на язык от клеветы. 4. Язык (не)начнет зл…словить, если душа (не)захоч…т. 5. (Ни)чем так (не)грешит человек, как языком, когда его (не)упр…вляет по-надлежащему .

2. Спишите предложения. Подчеркните причастные обороты как члены предложения. Сделайте вывод, какова роль слова в жизни человека?

1. Слово, закону Божию согласное, есть добродетель. 2. Контролировать слова, так как Бог все видит и слышит. 3. На страшном суде откроются все слова, сказанные человеком. 4. На суде Божием человек даёт ответ за каждое праздное слово. 5. Христианин, творящий ругательства, навлекает на 585 себя гнев Божий. 6. Всякое же слово праздное, неполезное, не к созиданию сказанное, есть слово гнилое, за которое, по слову Христову, надобно будет воздать ответ в день судный .

3. Спишите предложения .

Слово Божие Слово Божие ради того называется и есть «Божие», что от Бога через пророков и апостолов, как посланников, нам объявлено и передано. Слово Божие от Бога предано нам и от богодухновенных мужей написано на такой конец, дабы мы, держась его, спасение вечное получили .

4. Спишите, вставляя пропущенные буквы, раскрывая скобки и расставляя недостающие знаки препинания. Аргументируйте свой выбор. Обозначьте орфограммы, в которых пропущены буквы .

1. Благ…даря силе Божией, слово Божие через две…адцать человек прошло всю вселе…ую. 2. Верующие через чтение слова Божия общают… ся с Самим Богом. 3. Слово Божие есть орудие, через которое Дух Св…той действует в сер…цах. 4. В слове Божием воля Божия открыта. 5. Евангелие и ж…знь Христова — христианам обр…зец. 5. Слово Божие требует испр…вления души а не внешности. 6. Всем нам дал Бог слово Свое св… тое, яко св…тильник с…яющий в темном месте которое научает нас друг друга любить и от любви друг другу благотворить. 7. (Без)слова Божия душа находит…ся (в)бедстве…ом положени… 8. (В)слове Божием каждый человек наход…т врачевание (от)духовных (не)дугов. 9. Если слово Божие (не)возбужда…т духовных движений в душе, его семя погибло. 10. Хр… стианин (без)слова Божия, что воин (без)меча. 11. Слово Божие вселяясь в душу обн…вляет ее. 12. Ра…уждение о исти…ости слов Божиих приводит к благочестию. 13. Слово Божие должно читать (не)ради научения но для п… знания воли Божией и сп…сения души. 14. Читающие слово Божие только ради знания лишают…ся ут…шения.15. Слово Божие (не)обходимо изучать для сп…сения душ…

5. Спишите предложения. Ответьте на вопрос: «Какую пользу приносит чтение духовной литературы?»

1. Прочитывай книги, и уразумеешь лучше путь Господень, по которому дойдешь до вечного живота. 2. Слово Божие призывает человека в Царство Божие. 3. Слово Божие есть дверь ко Христу, источнику жизни. 4. Слово Божие с помощью Святого Духа приводит к духовной мудрости. 5. Веры основание есть слово Божие. 6. Без чтения слова Божия угасает вера. 7 .

Через слово Божие в человеке оживает вера и побуждает его к покаянию. 8 .

Изучением слова Божия растет и укрепляется вера. 9. От рассуждения слова Божия возбуждается живая вера .

6. Спишите текст .

Слово, которым владеет человек, есть особый, неоценимый дар Божий, посредством которого мы выражаем мысли о Боге, о человеке, о мире виДонченко Лидия Михайловна 586 димом и невидимом. Оно отличает нас от всех прочих земных тварей. Не словом ли угодники Божии совершали чудеса с помощью благодати Божией?

Не словом ли они повелевали природе, укрощали бури, исцеляли болезни, воскрешали мёртвых?

1. Как вы понимаете выражение «неоценимый дар Божий»?

2. Записать значение слов, пользуясь словарём:

Благодать, угодник Божий, человек .

Урок 4 Орфография и морфология Буквы Н-НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы и объясняя свой выбор

1. На страшном суде откроются все слова, сказа…ые человеком. 2. Свяще…ая Библия, или книги, в которых содержится Божие слово, разделяются на книги Ветхого и Нового Завета. 3. Каждая страница слова Божия преисполне… а милосердия. 4. Слово Божие есть исти…ейшее и соверше…ейшее правило благочестия всем христианам. 5. Создатель наш подал нам чрез избра…ых рабов Своих Слово Свое святое. 6. Слово Божие написа…о для всех, так как Бог хочет всем спастись.7. Свяще…ое Писание да…о для спасения. 8. Слово Божие есть единстве…о утешение христианина. 9. Увлечё…ая мирскими попечениями душа не слышит слово Божие. 10. Верить несомне…о всему написа…ому во святом Божием Слове. 11. Молиться Богу, чтобы открыл внутре…ие глаза. 12. Удобнейшее к приятию слова Божия ю…ое сердце, яко свежее, и суетами еще мирскими ненаполне…ое .

2. Спишите текст, вставляя пропущенные буквы Чтение слова Божия и творений святых отцов На пути ко спасению христианину крайне необходимо тщательное изучение Свяще…ого Писания, которое своей благодатной силой способно утвердить в его душе основы духовной жизни .

Господь в Своем слове возвестил роду человеческому, как должен жить человек на земле, чтобы быть достойным неба. Это Откровение воли Божией, по мысли святителя Тихона Задонского, сообщё…ое как закон нашим прародителям Адаму и Еве, а затем переда…ое святому пророку Моисею на двух скрижалях на горе Синай, было запечатле…о в течение веков через богодухнове…ых мужей — святых пророков и апостолов — в книгах Свяще…ого Писания (2:5, 8). В Ветхом Завете Откровение явилось как совокупность заповедей, запрещавших или повелевавших уклоняться от зла и творить благо. В Новом Завете Откровение Божестве…ой воли было возвеще…о Спасителем мира и явилось как радостная весть, как Евангелие «милостивых и радостных Божиих обещаний» .

Книги Свяще…ого Писания, по выражению святителя, — это «благоприятное Создателя нашего послание» о милостивом Его благоволении… к недостойным грешникам .

Запишите под диктовку предложение и сделайте его синтаксический разбор .

Благодатная сила, изливающаяся на читающего через посредство слова 587 Божия, оказывает постоянное укрепляющее действие на его душу. (с.293)

3. Запишите под диктовку предложения, графически объясните постановку знаков препинания .

1. Святые отцы, достигшие личной святости и руководимые Духом Святым и разумом Церкви, оставили нам истинное толкование слова Божия .

(с.295) 2. Духовные книги, в особенности творения святых отцов, дают возможность правильно понять смысл Священного Писания, понять состояние своей души. (с.298)

4. Спишите стихотворение Ивана Бунина, вставляя пропущенные буквы .

Ночь и день Стар…ю книгу читаю я в долгие ночи

При одинок…м и тихо дрожащ…м огне:

«Все мимолетно — и скорби, и радость, и песни, Вечен лишь Бог. Он в ночной неземной тиш…не» .

Ясн…е небо я вижу в окно на ра…вете .

Солнце во…ходит, и горы к л…зури зовут:

«Старую книгу оставь на столе до з…ката .

Птицы о радости Вечного Бога поют!»

Урок 5 Слитное и раздельное написание НЕ и НИ с различными частями речи

1. Списать предложения, раскрыть скобки, вставить пропущенные буквы .

Объясните слитное и раздельное написание НЕ и НИ со словами .

1. Все, что здесь находится в Слове Божием, — (не)сомне…ая истина .

Доказательство тому — пророчества Ветхаго Завета (с, з)былись на Христе, а предск…зания Христа (с, з)былись или (с, з)бываются на христианах по сей день. 2. Исти…о есть слово Божие, а (не)ложно. 3. Всякое же слово праздное, (не)полезное, (не)к созиданию сказа…ое, есть слово гнилое, за которое, по слову Христову, надобно будет воздать ответ в день судный. 4. Слово Божие (не)ложно и (не)изменно. 5. От (не)знания слова Божия — заблуждения. 6 .

От (не)знания слова Божия извращаются понятия греха и добродетели. 7 .

Слово Божие требует исправления души, а не внешности. 8. (Не)обходимо слушать слово Божие и исправлять себя. 9. Поверь, христианине, Божию Слову. Оно истинно, достоверно, солгать (ни)как (не)может, яко исти…ого и (не)ложного Бога слово есть. 10. Слово Божие показывает нам, что Богу угодно и что (не)угодно .

2. Спишите текст, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания, раскрывая скобки .

Без слова Божия и БЛАГОДАТИ ДУША, как иссохшая земля Видишь, что земля (во)время бездождия, иссохши, не дает плода. Разумей, что так и душа (не)питаемая росою Божия слова и благодати иссыхает и бесплодна бывает. Тело наше изнемогает от алчбы и жажды, а далее, когда (не)подкрепит…ся пищей, ум…рает: так душа, когда (не)питает…ся и (не) Донченко Лидия Михайловна 588 наполняет…ся словом Божиим, изнемогает, а потом и ум…рает. Сие увещевает тебе, как телу на всякий день ищ…шь пищи и пития, так душе от слова Божия (не)престанно искать пищи, пития и утешения, чтоб изнемогши от глада и жажды, (не) умерла на веки .

(Не)слыша слова Божия душа испытывает тяжкий голод. Пастырь должен питать овец Христовых словом Божиим. Горе пастырю, если он (не) питает словом Божиим души пасомых .

1. Выразительно прочитайте текст. Какова его основная мысль?

2. Объясните лексическое значение выделенных слов, проверьте себя по толковому словарю .

3. Выпишите причастия и деепричастия, разберите их по составу. Определите морфологические признаки этих слов и их синтаксическую роль в предложении .

3. Спишите текст, раскрывая скобки и вставляя пропущенные буквы .

Объясните слитное и раздельное написание НЕ со словами .

Книги Свяще…ого Писания, по выражению святителя, — это «благоприятное Создателя нашего послание» о милостивом Его благоволении, это Божие письмо к (не)достойным грешникам, высочайший дар Божий, (не)оценимое сокровище. Здесь Сам Царь Небесный, «Бог великий и (не)постижимый...через слово Свое беседует» со Своим творением, как (не)когда беседовал в раю с (не)винным человеком. Господь всегда таинстве…о присутствует в Свяще…ом Писании, и когда человек читает его, то (не)только слышит, но и видит, и ощущает дела, чудеса и благодеяния Божий, которые Он изливает на приближающихся к Нему с верою .

(По книге «Святитель Тихон Задонский и его учение о спасении»

Схиахимандрита Иоанна (Маслова) с.290)

4. Спишите текст, раскрывая скобки и вставляя пропущенные буквы .

Объясните слитное и раздельное написание НЕ и НИ со словами .

Чтобы слово Божие пр…несло обильный плод, христианину (не)обходима помощь свыше, то есть (не)посредстве…ое содействие благодати Божией .

Даже если бы христианин и стремился проводить благочестивую жизнь, само по себе это стремление (ни)какого плода пр…нести (не)может, когда сер… це «теплотою благодати (не)будет согреват…ся и росою свыше орошат… ся». В таком случае он будет подобен семени, которое, находясь (в)дали от света, солнечной теплоты и дождя, остается бесплодным. Вот почему хотящий спастись должен постоя…о и усердно молиться, чтобы Сам Господь «плод слова Своего в сер…цах наших творил и совершал», потому что без просвеще…ого ума и сер…ца (не)возможно (ни)познать Бога, (ни)служить Ему. Таким образом, чтобы чтение Свяще…ого Писания принесло пользу и явилось надежным средством христианского доброделания, христианину следует соединять его с молитвой к Богу, которой бы оно начиналось, сопровождалось и заканчивалось .

Но если сердце христианина будет занято вместо молитвы мирской суетой или же греховной скверной, оно (не)может принять в себя слово Божие. Тогда оно бывает подобно наполне…ому сосуду или напое…ой губке, которые, 589 пока (не)освободят…ся от того, что содержат в себе, (не)могут вместить (ни) чего нового. Увлечё…ый мирской суетой до забвения о духовных предметах, человек, хотя и слышит или читает слово Божие, однако (не)может вместить его, а потому и остается без плода. И только надлежащая переоценка прежних духовных ценностей, перенесение центра стремлений, желаний и помышлений с внешних предметов на внутре…ий мир, освобождение от всего греховного, что отдаляет от Бога, доставляют человеку истинную свободу и очищение сердца, духовную целеустремленность, сосредоточенность, способность ко всякому доброму делу как в Церкви Христовой, так и в обществе .

Большую пользу приносит слово Божие в деле спасения человека, если оно читается с благоговением и страхом Божиим. Ведь это слово (не)человеческое, но Самого Бога, и потому при чтении этого слова надо проникнуться сознанием величия Того, от Кого оно исходит .

(По книге «Святитель Тихон Задонский и его учение о спасении» Схиахимандрита Иоанна (Маслова) с.295 - 296) Урок 14. Связь слов в словосочетании

1. Выпишите из предложения все словосочетания. Укажите главное слово .

Графически объясните постановку знаков препинания .

Слово Божие есть пища, поддерживающая жизнь души, есть «богатая трапеза», «пресладкая христианской души вечеря .

Спишите предложения, вставляя пропущенные окончания прилагательных .

Подобно тому, как тело человека постоянно укрепляется пищей, чтобы не ослабеть и не прийти в состояние изнеможения, так и душа нуждается в систематическ…м подкреплении духовн…й пищей слова Божия. Отсутствие же ревности к изучению глаголов жизни вечн…й свидетельствует о болезненн…м состоянии души христианина .

Выпишите из текста по одному примеру на каждый тип подчинительной связи: согласование, управление, примыкание. Выполните разбор этих словосочетаний .

2. Составьте пять словосочетаний, используя в роли главного слова существительные:

Беседа, Библия, писание, чтение, язык .

Разберите составленные словосочетания .

Познакомьтесь с одной из этих глав «Симфонии…» («Беседа», «Библия», «Священное писание», «Чтение» и «Язык»). Выпишите понравившиеся вам высказывания .

3. Запишите предложения .

1. Удалением от злых бесед сохраняется вера. (с. 14) 2. Библия есть слово Божие. (с. 15) 3. Ни одного дня не пропусти без чтения (с. 1173). 4. От слова Божия в сердце рождаются духовные семена. (с. 903) Разберите по членам 2 (второе) предложение .

Выпишите все словосочетания из 4 предложения и разберите их .

Донченко Лидия Михайловна 590 1. Спишите, раскрывая скобки, вставляя пропущенные буквы и недостающие знаки препинания. Какие фрагменты текста можно использовать в качестве заголовка?

Слово духовная жизнь народа, материализова…ая в звук…, затем в высвече…ом начертани... Отп…дающие поколения уносят с собой отсохшие словообразования. Слово би…логично р…стительно. Даль, Хлебников великие биологи слова .

Сл…гать вещь из слов это все равно что строить стены из живых, трепещущих птиц, из птичьих стай .

Ты работа…ш… с живой историей. В поэзии слово чисто, обнажено, вынуто из словес(?)ной толпы поставлено отдельно с круговым обзором, как храм на холме. (А. Вознесенский) Как вы понимаете выражение «духовная жизнь народа»? Во время подготовки к ответу прочитайте главу «Симфонии…» «Жизнь духовная, христианская, благочестивая»: «Признаки духовной жизни», «Отличие духовной жизни от плотской»(с.364), «Необходимо внутренне перемениться» (с.365), «Чтобы по Слову Божию устроить жизнь» (с.374) .

Уроки 41–42. Неполные предложения

1. Найдите неполные предложения. Какие члены в них пропущены? Есть ли необходимость повторять их?

О чтении

1. Лучшее время для чтения слова Божия — утро, житий — после обеда, святых отцов — незадолго пред сном. Можно, следовательно, касаться всего понемногу каждый день.(Святой Феофан Затворник) 2. Беседа и общество ближних очень действует на человека. Беседа и знакомство с ученым сообщает много сведений, с поэтом — много возвышенных мыслей и чувствований, с путешественником — много познаний о странах, о нравах и обычаях народных. Очевидно: беседа и знакомство со святыми сообщают святость. С преподобным преподобен будешь, и с мужем неповинным неповинен будешь, и с избранным избран будешь. 3. Каждый избери себе чтение отцов, соответствующее своему образу жизни. Отшельник пусть читает отцов, писавших о безмолвии; инок, живущий в общежитии, — отцов, написавших наставления для монашеских общежитий; христианин, живущий посреди мира, — святых отцов, произнесших свои поучения вообще для всего христианства. Каждый, в каком бы звании ни был, почерпай обильное наставление в писаниях отцов .

Непременно нужно чтение, соответствующее образу жизни. Иначе будешь наполняться мыслями, хотя и святыми, но неисполнимыми самым делом, возбуждающими бесплодную деятельность только в воображении и желании;

дела благочестия, приличествующие твоему образу жизни, будут ускользать из рук твоих. (Святитель Игнатий (Брянчанинов) .

2. Запишите сначала односоставные предложения, а потом неполные .

В чём между ними разница?

1. Усвой себе мысли и дух святых отцов чтением их писаний. 2. Писания святых отцов все составлены по внушению или под влиянием Святого Духа .

Чудное в них согласие, чудное помазание! 3. Писания отцов соединяются все в Евангелии; все клонятся к тому, чтоб научить нас точному испол- 591 нению заповеданий Господа нашего Иисуса Христа; всех их и источник, и конец — святое Евангелие. 4. Нет ближе знакомства, нет теснее связи, как связь единством мыслей, единством чувствований, единством цели .

5. При неправильном чтении Священного Писания и святых отцов легко можно уклониться со спасительного пути в непроходимые дебри и глубокие пропасти, что и случилось со многими. 6. Книга, в которой изложена эта великая и всесвятая воля, – в твоих руках. 7. При чтении Евангелия не ищи наслаждения, не ищи восторгов, не ищи блестящих мыслей: ищи увидеть непогрешительно святую Истину. 8. Не довольствуйся одним бесплодным чтением Евангелия; старайся исполнять его заповедания, читай его делами .

Это – книга жизни, и надо читать ее жизнью. 9. Читай Евангелие с крайним благоговением и вниманием. В нем не сочти ничего маловажным, малодостойным рассматривания. 10. Твои вечная жизнь и вечная смерть в руках твоих… Святитель Игнатий (Брянчанинов) .

3. Перепишите предложения. Над односоставными предложениями укажите их вид .

1. Без сомнения полезно и нужно прочитывать книги христианские, и в них поучаться; просвещают УМ, и дают разум, и к ПОКАЯНИЮ подвигают, и к МОЛИТВЕ возбуждают: но они все, как видим, на Христа указывают и ко Христу нас отсылают, и руководствуют, да от Него ищем исцеления и спасения. 2.Одно чтение — ко спасению, другое — к гибели. 3. Должно читать наипаче Священное Писание, а по нему и другие христианские православные книги. Читать немного листов и страниц, ибо много прочитавшему нельзя всё понять и в памяти содержать. Мало прочитывать и много рассуждать, что читается. Так лучше читаемое понимается, и в памяти углубляется, и тем ум просвещается, и большее поощрение и желание к следующему чтению возжигается... Чего книга учит уклоняться, того старайся уклониться: чего учит искать и делать, о том старайся, чтобы самым делом исполнить. От зла уклоняйся, и твори доброе; сего всякая книга христианская научает .

1. Р.р. Сочинение-миниатюра на одну из тем: «Книга – советчик и друг», «Зачем нужно читать», «Чтение – вот лучшее учение»

Примечание: ученик при написании сочинения может опираться на материал урока .

Урок 43. Обобщение изученного об односоставных предложениях

1. Спишите текст, вставляя пропущенные буквы и раскрывая скобки .

Подчеркните основы односоставных предложений, укажите их вид .

Мысли на каждый день Притчу о двух должниках Господь заключил такими словами: «Так и Отец Мой Небесный поступит (с)вами, если (не)простит каждый (из)вас (от)сер… ца своего брату своему согрешений его». Кажется, такая малость требует… ся: прости и будешь прощен; а когда прощен, то и в милость принят; а когда в милость принят, то стал участником во всех с…кровищах милости. Стало быть, тут и сп…сение, и рай, и вечное бл…женство. И такое великое пр… обретение (за)такую малость, что простим!.. Да, малость, но для сам…любия Донченко Лидия Михайловна 592 нашего нет (ни)чего т…желее, как пр…щать. (Не)намеренную какую(нибудь) (не)приятность, тайно причинё…ую нам, так чтоб (ни)кто (не)видал, мы еще, пожалуй, простим; но чуть что почувствительней да при людях, хоть (не) проси: нет пр…щения. Бывают обстоятельства, что хочешь – (не)хочешь, а высказать (не)удовольствия нельзя, - и молчишь: но язык-то молчит, а сердце говорит и строит злые планы. Повысься неприятность еще на одну линию, и удержу нет: ни стыд, ни страх, ни потери - ничто не удержит. Вскипевшая самость делает человека, словно помешанным, и поддавшийся ей начинает городить глупости. Такому (не)счастью больше всего бывает подвержены люди (не) какие(нибудь), а чем кто цивилизованней, тем чувствительней к оскорблениям, тем меньше прощает. (С)наружи отношения иногда все еще остаются гладкими, но (в)нутри решительный разлад. А между тем, Господь требу…т, чтобы пр…щали (от)всего сердца .

Феофан Затворник Каждодневная работа по духовно-нравственному воспитанию не только во внеурочной деятельности, но и на уроках даёт свои результаты, и особенно работа со словом!

Литература

1. Маслов Н.В. Толковый педагогический словарь. В 2 томах –М., Самшит – Издат, 2008

2. Маслов Иоанн, схиархимандрит. Святитель Тихон Задонский и его учение о спасении – М. Самшит – Издат, 2002 .

3. Маслов Иоанн, схиархимандрит. Симфония по творениям святителя Тихона Задонского. – М., Самшит- Издат, 2003

4. Святитель Игнатий (Брянчанинов) Аскетические опыты -https://azbyka .

ru/otechnik/Ignatij_Brjanchaninov/tom1_asketicheskie_opyty/6

5. Святитель Феофан Затворник. Мысли на каждый день года по церковным чтениям из Слова Божия. - https://azbyka.ru/otechnik/

6. Св. Иоанн Кронштадтский. Моя жизнь во Христе. Том 2 - http://www .

biblioteka3.ru/biblioteka/ioann_kron/tom_2/txt07.html

7. Праведный Иоанн Кронштадтский. Симфония по творениям святого праведного Иоанна Кронштадтского - https://azbyka.ru/otechnik/ Ioann_Kronshtadtskij/simfonija-po-tvorenijam-svjatogo-pravednogo-ioannakronshtadtskogo/245

8. Бунин И.А. Ночь и день. – http://www.stihi-xix-xx-vekov.ru/ ivanbunin402.html Donchenko L.M .

THE MEANING OF THE WORD IN LIFE

Abstract. The article examines the relationship of education and training based on the study of students of various sections of the Russian language. Special attention is paid to the meaning of the word in human life in the formation of primordial Russian values. To implement this goal are carefully selected didactic material from literature and patristic .

Key words: russian language, the word, the core values, the patristic literature .

Дресвянина Светлана Дмитриевна 593 преподаватель Вологодского государственного университета Вологда, Россия Dr_svetlana@mail.ru ФЕНОМЕН ЭССЕ: ТЕКСТ,

ПОРОЖДАЮЩИЙ ВТОРИЧНЫЙ ТЕКСТ

Аннотация. В статье рассматривается феномен жанра эссе в современной общественной коммуникации и в школьной речевой практике. Выявляются специфические признаки эссе, делающие его популярным и востребованным .

Обращается внимание на активный, деятельностный характер жанра: текст эссе вызывает читателя на диалог, на создание собственного текста. Обучение сочинению-эссе позволяет развивать у школьников письменно-речевую деятельность продуктивного характера .

Ключевые слова: коммуникативно-деятельностный подход, феномен эссе, жанр эссе, текст эссе, речевая практика, письменно-речевая деятельность продуктивного характера, новый способ представления речи .

С овременные требования к формированию языковой личности включают овладение всеми видами речевой деятельности: чтением, слушанием, письменной и устной речью. Одним из наиболее сложных видов деятельности обучающихся, требующим активизации коммуникативных, творческих способней личности, привлечения жизненного, социокультурного, читательского опыта, является создание собственного текста .

Умение писать сочинения возникает в результате последовательного, творчески ориентированного образовательного процесса. Коммуникативнодеятельностный подход, практикуемый сегодня на уроках русского языка, позволяет на первый план обучения выдвинуть решение проблемы понимания и продуцирования текста. Многие современные методисты и учителя-практики (Н.Л. Карнаух, Т.А. Обернихина, Т.О. Скиргайло, Е.С. Романичева, Е.И. Никитина и др.) отмечают необходимость обучения школьников созданию текстов продуктивного характера, что вызвано потребностями общества в социально-активной, самостоятельной, творческой личности. Актуальным жанром в школьной речевой практике в таких условиях становится эссе .

Эссе – это литературный жанр со свободной структурой, организующую роль в которой играют ассоциативные связи. Свободное по композиции, тем не менее, эссе подчинено определенной внутренней логике. Предметом изображения в эссе может стать все, что угодно, – факты, явления, события .

Чаще всего, эссе – эмоционально выразительный этюд. Автор запечатлевает определенный момент субъективного видения: эмоциональный отклик Дресвянина Светлана Дмитриевна 594 на произведение искусства, высказывания выдающихся людей, личность, событие. Тематика эссе ничем не ограничена. Оценочность, интерпретация подразумевают индивидуальное, личностное видение проблемы, раскрытие своего внутреннего «я». Несомненно, автор эссе – личность яркая, глубокая, духовно богатая, не боящаяся вступить в дискуссию с критически мыслящим читателем .

Отличительным признаком жанра является непринужденность в изложении мыслей и чувств пишущего. Основу эссе, как правило, составляют сложные ассоциации, аналоги, подобия, сравнения, возникающие под воздействием предмета речи. Читателю следует уловить эти связи, определить оригинальную авторскую идею, доразмышлять. Открытый финал дает возможность читателю стать соавтором, самовыразиться. Эссе – жанр субъективный, вызывающий человека на диалог, размышление, сопереживание. Хороший текст эссе обязательно порождает вторичный собственный текст. От того, насколько необычно и нестандартно подошел автор к проблеме, насколько выразителен и афористичен его язык, зависит интерес читателя к тексту эссе .

Не нужно забывать, что зародился этот жанр в 16 веке с «Опытов»

М. Монтеня как особый тип философствования человека, личностного осмысления проблемы. «Эссе (фр. essai – попытка, очерк) – прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета» [4, с. 1246-1247] .

Сегодня эссе стало не просто литературным жанром, но и новым способом представления речи, актуальной формой диалога между людьми. Отмечается востребованность жанра эссе в сфере литературы, публицистики, интернета, телевидения, что вызвано рядом причин. Личностное начало, свободная форма изложения, обхват широкого круга вопросов без обязательного окончательного вывода, образность, афористичность, ориентация на разговорную речь делают жанр эссе вседоступным, открытым для всех желающих в независимости от сферы деятельности и статуса .

Причиной растущей популярности эссе, по мнению Н.Л. Карнаух, является «интегративное свойство» жанра - «возможность объединять разные способы описания мира: и научный, и религиозный, и эстетический» [3, с .

193]. М.П. Эпштейн отмечал, что эссе «держится энергией взаимных помех, трением и сопротивлением не подходящих друг другу частей» [7, с. 389] .

Действительно, многими исследователями эссе классифицируется как жанр, стоящий на пересечении других жанров: «Это жанр, который только и держится своей принципиальной внежанровостью. Стоит ему обрести полную откровенность, чистосердечность интимных излияний – и он превращается в исповедь или дневник. Стоит увлечься логикой рассуждения, диалектическими переходами процессом порождения мысли – и перед нами статья или трактат. Стоит впасть в повествовательную манеру, изображение событий, развивающихся по законам сюжета, - и невольно возникает новелла, рассказ, 595 повесть» [6, с. 11] .

Л.Г.

Антонова определяет следующие признаки жанра эссе, важные для школьной практики:

«- особый, оригинальный способ представления предмета речи, что оправдано осведомленностью автора и его личностной ориентированностью в вопросах темы высказывания;

- повышенная авторская модальность текста, «открытость» автора, свобода в оценках и комментариях;

- использование прецедентных текстов (цитат, крылатых выражений и т.п.), что обеспечивает высказыванию метасмысловой контекст и позволяет рассматривать предмет речи в культурологическом и философском плане;

- свободная, «текучая» форма записи, допускающая соединение различных жанровых вариантов (письма к себе, обращение к читателям, публичного высказывания, психологического этюда или критического разбора явления и т.п.) в рамках одного высказывания;

- «устность», «разговорность» письменного текста, что обеспечивает особую непринужденность, естественность тона рассуждения, не претендующего на определяющую трактовку предмета высказывания» [1, с. 133] .

Создание собственно эссе – процесс творческий, требующий мобилизации нравственно-интеллектуальных усилий. Для успешного написания эссе необходимо сравнительно свободное владение различными стилями речи (разговорным, художественным, научным, публицистическим), типами речи (рассуждение, повествование, описание). Главное достоинство эссе – внутренняя свобода и открытость по отношению ко всем иным жанрам и стилям .

Жанр дает право на субъективный подход к теме и свободную композицию .

«Форма дает простор субъективнoсти, неопределенности, парадоксальности, незавершенности, открытости, образности, художественной изобретательности. Содержание ориентирует автора на демонстрацию высокого уровня знаний» [2, с. 45] .

Сочинение в жанре эссе требует от автора не только продемонстрировать какие-то знания, но и сделать акцент на собственных чувствах, переживаниях, на своем отношении к тому, о чем он пишет. Для создания текста в жанре эссе необходима четкая и в то же время нестандартная авторская позиция. Важно наличие в сознании пишущего некоторого поля культурных ориентаций, которые обеспечивают возможность личностно и в то же время социально значимых ассоциаций. Ассоциативно выстроенная структура эссе свидетельствует о широте и глубине существования пишущего в культуре .

Эссе может быть признано состоявшимся только тогда, когда в нем в той или иной степени присутствует неожиданность, внезапная мысль, понимание. Подобное явление, при котором автор как бы внезапно находит ответ на интересующий его вопрос, может быть разным, в зависимости от жанровой задачи. В художественном или публицистическом эссе им бывает удачно Дресвянина Светлана Дмитриевна 596 найденный образ; в критическом – глубокое понимание или оригинальная интерпретация объекта суждений (книги, картины, фильма и т.д.). Эссе фиксирует эмоционально окрашенную мысль или интеллектуально окрашенную эмоции .

Многие методисты (Н.Л. Карнаух, И.В. Щербина, Л.Г. Антонова и др.) обращают внимание на универсальность рассуждения в эссе, но в индивидуально-авторском оформлении. Умение пользоваться изобразительновыразительными возможностями русского языка, создавать собственные оригинальные средства (метафоры, сравнения, аналогии, ассоциации и т.п.) становится важным условием написания «личностного» эссе .

Исследователи подчёркивает активный, деятельностный характер жанра. Эссе можно отнести к «живым, динамичным, развивающимся видам письменно-речевых высказываний» [5, с. 284], предполагающим свободу и раскрепощенность даже в рамках определённого языкового материала .

Можно предположить, что это самая привлекательная для обучающихся составляющая в эссе. Работа над сочинением-эссе формирует навык умного словесного общения. Эссе – это непременно диалог и, прежде всего, с самим собой. Интерпретация текста и далее создание на основе его собственного эссе может быть достигнуто только в процессе беседы, разговора – с читателем, с самим собой .

Безусловно, непременным условием написания эссе является наличие творческого потенциала. Творчество как таковое не является в ней признанной ценностью. В школе, в основном, формируется и поощряется шаблонное мышление. Но для того, чтобы писать эссе, нужно думать самому, более того, получать удовольствие от своей мысли. И если обучающиеся выбирают жанр эссе, это может говорить о творчески организованном учебном процессе в школе, об ориентации обучения на личность .

Нужно помнить, что успех в написании сочинения-эссе сугубо индивидуален. Как показывает практика, жанр эссе выбирают самые сильные, способные ученики, обладающие особым ассоциативным мышлением. Писать эссе совсем непросто. Размышлять не так, как все, не каждый может. Необходимо сказать новую, оригинальную мысль, дать иное прочтение знакомым вещам .

Эссеист – человек прекрасно образованный; «о его высокой эрудиции свидетельствуют богатейший словарный запас, информационная плотность текстов, многообразие аллюзий, апелляций к разным аспектам человеческой культуры…» [5, с. 285] .

Жанр эссе предполагает элемент успешности. При написании сочинения-эссе проявляется индивидуальное, личностное понимание ситуации, проблемы, пoступков. В работах обучающихся появляются свои образы и нахoдки, поражающие oригинальностью и необычностью. Обучающиеся стремятся к пoиску выразительных средств, к яркой, образной речи. Благодатные свойства жанра эссе помогают обучающимся показать свое внутреннее «я», свое место в жизни .

Безусловно, феномен жанра эссе заключается в его способности застав- 597 лять читателя думать, удивляться, создавать. «Обучение сочинению в жанре эссе способствует формированию творческой социально-адаптированной личности, способной критически мыслить, подвергать анализу сложившиеся представления, жизненный опыт, находить нестандартные пути решения проблем» [2, с. 46-47] .

Литература

1. Антонова Л.Г. Прагматика жанра в современном медийном дискурсе // Язык, коммуникация, речевая культура : межвузовский сборник научных трудов, посвященный юбилею Любови Геннадьевны Антоновой / под ред .

И.А. Стернина. – Ярославль: «Канцлер», 2015.- с. 131-138 .

2. Дресвянина С.Д. Опыты жанра: обучение эссе / С.Д. Дресвянина // Открытое и дистанционное образование. – 2016. - № 1. - С. 41-48 .

3. Карнаух Н.Л. Письменные работы по литературе. 9-11 кл. / Н.Л. Карнаух, И.В. Щербина. – 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2003. – 320 с .

4. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н. Николюкина. Институт науч. информации по общественным наукам РАН. – М:

НПК «Интелвак», 2001. – 1600 с .

5. Руженцева Н.Б. Прагматическая и речевая организация русского литературно-критического эссе XX в. : диссертация... доктора филологических наук : 10.02.01.- Екатеринбург, 2001.- 471 с .

6. Энциклопедический словарь юного литературоведа : для среднего и старшего школьного возраста / [сост.: Новиков В.И., Шкловский Е.А.. е изд., доп. и перераб.]. - Москва : Педагогика-Пресс, 1998. – 424 с .

7. Эпштейн М.Н. Все эссе. В 2 т. [Т. 1]. В России / Михаил Эпштейн. Екатеринбург : У-Фактория, 2005. - 544 с .

–  –  –

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

СЛОВАРНОЙ КУЛЬТУРЫ

Аннотация. Статья посвящена организации деятельности ученика в процессе формирования словарной культуры в рамках проведения праздника День словаря .

Ключевые слова: словарная культура; универсальные учебные действия;

формы работы со словарями; организация деятельности ученика .

Р абота со словарем, как показывает школьная практика, является тем видом деятельности, который позволяет учителю формировать у ученика целостную картину мира. В свою очередь, ребенок получает возможность планировать собственную учебную деятельность и развивать познавательные способности. Быстро меняющиеся жизненные реалии, новые источники информации, изменение содержания образования вносят коррективы в традиционные для учителя-словесника формы работы. Поэтому широкое применение получила практика проведения Дня словаря. В каждом учебном заведении он имеет свои особенности. В Школе Капцовых этот праздник устраивается не для детей, а вместе с детьми. Благодаря такой форме работы, проводником в мир слова становится сам ученик. Он не только сам узнает, постигает тайны слова, но и делится информацией с другими на уроках и переменах, на занятиях в «чужом» классе.

В зависимости от ступени образования и образовательных задач изменяется организация деятельности школьника:

от выполнения заданий, составленных старшеклассниками и выполненных под их руководством, до разработки собственных заданий .

Формат проведения Дня словаря предполагает использование различных тактик работы со словарями, что продиктовано организацией подготовки к итоговой аттестации, формированием познавательного интереса к русскому языку как предмету, воспитанием уважения к культурным традициям России. 599 Заслуживают внимания

• Конкурсы на создание лингвистических задач, стихотворений на запоминание правильной постановки ударения, тематических кроссвордов, тематических словарных диктантов, «текстов на одну букву» и т.д.;

• Конкурсы слоганов и синквейнов, популяризирующих «чтение» словарей;

• Создание словарей «профиля» (старшеклассники знакомят школьников с современной лексикой в рамках своего профиля);

• Мини-проекты (знакомство с трудами ученых-лингвистов, различными видами словарей и т.д.);

• Передачи школьного радио в рубрике «Слово дня»;

• Фотоколлаж «Со словарем по жизни» .

Подобный формат проведения праздника День словаря в Школе Капцовых заслужил положительные отзывы со стороны учеников и педагогов, поскольку позволяет избежать формального подхода в работе со словарями и выводит ребенка за рамки традиционной классно-урочной системы обучения. Иными словами, словарь – благодатная почва для словесных игр, для занимательных опытов и упражнений со словом [2, c. 3] .

Литература

1. Дейкина А.Д., Лёвушкина О.Н., Нефёдова Н.А. Работа со словарями в системе школьного образования: Метод. рекомендации по работе со словарями на уроках русского языка. – М.: НП «Родное слово», 2017. – 150 с .

2. Крысин Л.П. Ода словарям // 1 сентября. Русский язык. 2009. № 16 .

С. 2 – 3 .

3. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации (утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 9 апреля 2016 года №637 - р.)

4. Лёвушкина О.Н. Культура обращения со словарем как характеристика языковой личности // Русский язык. 2010. №3 .

5. Региональный проект «Словари XXI века в школе». Сборник методических материалов. – М., 2014. – 63 с .

–  –  –

КОГНИТИВНАЯ ОПЕРАЦИОНАЛЬНАЯ

СИСТЕМА ИЗУЧАЮЩЕГО ЧТЕНИЯ ПРИ

ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ–НЕФИЛОЛОГОВ

ЧТЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аннотация. В статье автор рассматривает проблемы понимания связного текста в процессе изучающего чтения с целью оптимальной методической организации учебного текстового материала и построения адекватной системы упражнений по формированию умений чтения литературы по специальности .

Ключевые слова: понимание текста, когнитивная психология, восприятие письменной информации, чтение .

О бучение русскому языку иностранных учащихся–нефилологов преимущественно обусловлено их профессиональной коммуникацией на русском языке. Практические задачи общения в профессиональной сфере зависят, в частности, от сформированности умений чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающей адекватную переработку поступающей информации .

Для формирования навыков и умений изучающего чтения, в частности, при обучении чтению литературы по специальности необходимо учитывать особенности функционирования чтения как вида речевой деятельности .

В соответствии с пониманием деятельности, характерным для отечественной психологической школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) чтение рассматривается как целенапрвленная деятельность, обеспечивающая восприятие и осмысление информации, содержащейся в письменном тексте .

При этом восприятие представляет собой опосредованный процесс отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, а осмысление – процесс раскрытия и установления выраженных словами связей и отношений речевого общения, обусловленный памятью, намерениями, речевым и жизненным опытом читающего .

В современных исследованиях когнитивных наук процесс чтения трактуется как сложная интеллектуальная – мыслительная деятельность индивида по переработке информации, которая включает ряд когнитивных процессов и операций, среди них: восприятие, распознавание информации, память, внимание, мышление .

Данные понимания процесса чтения не вступают в отношения оппозиции, 601 а самым непосредственным образом дополняют друг друга. Цель нашего исследования – опираясь на достижения отечественной психологической школы и когнитивных наук, рассмотреть основные операции, обеспечивающие обработку письменной информации, то есть функционирование операциональной когнитной системы в процессе изучающего чтения специальной литературы .

По мнению когнитологов, завершающими в цепи обработки информации, в частности письменной информации, являются такие когнитивные процессы как мышление, формирование понятий, принятие решений. Данные процессы относятся к познавательной деятельности «высшего уровня», то есть глубинного уровня .

Современная когнитивная психология трактует мышление как процесс, с помощью которого формируется новая мыслительная репрезентация. Это происходит путем преобразования информации в результате сложного взаимодействия мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, рассуждения и принятия решений. Мышление когнитивно, оно представляет собой процесс, при котором в когнитивной системе поисходит некоторая манипуляция знаниями .

Как известно, мышление зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации, среди них восприятие, распознавание информации, память, которые в процессе обработки информации возникают, естественно, ранее. Следует уточнить, что указанные компоненты когнитивной модели не изолированы друг от друга, ранние стадии обработки информации не отделены от более поздних, а интегрируются в общую модель обработки информации, в нашем случае письменной информации при изучающем чтении литературы по специальности .

Можно предположить, что деятельность, связанная с рецепцией информации, содержащейся в любом микротексте по специальности, представлена следующими когнитивными операциями: восприятие (перцепция – зрительное восприятие текста, переработка информации на поверхностном уровне), осмысление – декодирование информации (переработка информации на смысловом уровне), предполагающее вычленение «смыслов» из текста, компрессию, сохранение информации .

Итак, в фазе рецепции информации осуществляется сложная умственная деятельность индивида, которая включает ряд когнитивных операций, заключающихся в процессах интериоризации .

При чтении пусковым механизмом являются оптические сигналы в виде букв, под воздействием которых начинается зрительное декодирование – зрительное восприятие. Оно осуществляется во время остановок движений глаз вдоль строки, когда глаз получает всю необходимую информацию, которая подвергается перцептивной и смысловой обработке .

Ершова Елена Владимировна 602 После перцептивной обработки сигнала начинаются процессы различения и узнавания: различение предполагает дифференцировку воспринимаемого объекта, выделение его существенных признаков, их объединение; при узнавании происходит сличение со следами памяти «эталонами» и устанавливается их совпадение и несовпадение. Заметим, что узнавание протекает в двух формах: в форме мгновенного узнавания – симультанное узнавание;

в форме поэлементного сличения – суксессивное узнавание .

При суксессивном узнавании происходит сличение последовательно прдъявляемых признаков, основанное на аналитико – синтетической деятельности .

В результате тренировки число признаков, предъявляемых для сличения, сокращается, а сам процесс автоматизируется и ускоряется, то есть узнавание носит более свернутый характер и переходит в симультанное узнавание, при котором объект узнается по признакам. Установлено, что в результате сличения выясняется, относится ли данный объект к определенной категории или нет. Если в процессе сличения устанавливается тождественность признаков предмета с признаками эталона, хранящимися в долговременной памяти, то наступает узнавание и происходит следущий прием информации .

Если нет, то имеет место рассогласование. В таком случае читающий вынужден возвращаться назад к читаемому тексту. Следовательно, узнавание представляет собой аналитико – синтетическую обработку воспринятого зрительного сигнала .

Далее реализуется стадия смысловой переработки рецептивной информации. На данном этапе происходит установление значений воспринимаемых единиц, их соотнесение со значениями других единиц и со смыслом предложения, смыслового куска, всего текста, а также осуществляется организация поступающей информации и ее оценка. Итак, фаза смысловой переработки рецептивной информации – сложный многоуровневый когнитивно – психологический процесс .

Рассмотрим фазы – этапы процесса чтения на примере микротекста, предлагаемого для изучающего чтения по теме «Ткани, органы и системы органов» .

«В организме человека насчитывают более 200 различных типов клеток, которые объединяют в четыре основные группы тканей: эпителиальные, соединительные, мышечные и нервная .

Ткань – это совокупность клеток и межклеточного вещества .

Эпителиальные ткани покрывают поверхности тела, выстилают слизистые оболочки внутренних органов, образуют большинство желез» .

1 этап – зрительное восприятие – декодирование текста, когда взгляд читающего перемещается вдоль строки, эти движения чередуются с остановками – паузами .

2 этап – зрительно воспринятый материал подвергается смысловой обработке, когда из долговременной памяти извлекаются соответствующие эталоны, обеспечивающие оптимальную ориентировку реципиента в структурной и содержательной информации текста. В нашем случае в роли этих 603 маркеров – эталонов выступают:

1. конструкции: ЧТО объединяют во ЧТО; ЧТО разделяют на ЧТО .

Данные конструкции актуализируют смысловой блок «Состав, строение объекта» .

2. конструкция: N1 это N1, - смысловой блок «Определение объекта» .

3. конструкция N1 покрывают, выстилают, образуют N1 – смысловой блок «Функции объекта» .

Таким образом, читатель декодирует информацию, выделяет смысловые элементы текста, устанавливает связи между ними, что обеспечивает полноту и точность понимания информации, содержащейся в тексте .

Литература

1. Когнитивная психология / Р. Солсо. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 589 с .

2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., Мысль, 1997. – 285 с .

3. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. – М., Икар, 2011. – 454 с .

–  –  –

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ В СТРАНАХ БЛИЖНЕГО

ВОСТОКА (НА ПРИМЕРЕ ПАЛЕСТИНЫ)

Аннотация. Данная статья носит обзорный характер, в ней рассматриваются основные проблемы, возникающие при обучении палестинских детей русскому языку как в силу особенностей политической обстановки в регионе, так и вследствие некоторых субъективных факторов. Особое внимание уделено смешанным семьям, а также деятельности наших соотечественников по сохранению и распространению русского языка в Палестине .

Ключевые слова: русский язык, межкультурная коммуникация, обучение русскому как иностранному, билингвизм, поликультурная среда, Палестина .

В заимоотношения России с Палестиной, равно как и пребывание русских на территории последней, имеют свою историю. Первое заметное увеличение числа русских в Палестине пришлось на вторую половину XIX в., когда после окончания Крымской войны был подписан Парижский мирный договор. На тот момент Палестина находилась в составе Османской империи .

Однако большинство русских, которые прибывали в Палестину, не были эмигрантами, они приезжали либо в составе Русской духовной миссии, либо как паломники, не объединяясь при этом в организованную общину, и по этой причине не могли считаться диаспорой. [3, с. 80-81] После начала Первой мировой войны практически все русские были вынуждены покинуть Палестину по распоряжению турецких властей .

По окончании военных действий многие из них смогли вернуться в Палестину и остаться на её территории, в т. ч. и паломники, уехавшие из России с целью поклониться святым местам. Последних можно назвать «вынужденными эмигрантами», поскольку изначально покидать Россию навсегда они не планировали, но вернуться в родную страну не смогли из-за революционных событий 1917 г. и последовавшей за ними Гражданской войны. [3, с. 81-81; 4, с. 54] Российская Федерация поддерживает двусторонние дипломатические 605 отношения с Палестиной (здесь следует отметить, что палестинское государство было официально признано СССР в 1988 г., а в 1990 г. в Москве было открыто посольство Государства Палестина). По словам посла Палестины в России, господина Абделя Хафиза Нофаля, число палестинских студентов в российских вузах с советских времён не изменилось, среди выпускников есть представители современной палестинской элиты, в числе которых, например, президент страны Махмуд Аббас. В настоящее время выездом студентов на учебу в Россию занимается Российский центр науки и культуры в Вифлееме. Каждый год центр выделяет более 150 стипендий для граждан Палестины. [2] Палестинские студенты, получающие высшее образование в России, нередко женятся на русских девушках, поэтому в настоящее время в Палестине сформировалась русскоязычная диаспора, состоящая в основном из женщин .

Важной проблемой, которой уделяет внимание эта диаспора, безусловно, является проблема сохранения родного русского языка и обучения этому языку детей от смешанных браков .

Сравнительно недавно по принципу территориальных объединений было создано общество российских соотечественников в Палестине с представительствами в разных городах. При относительно небольшом числе участников и недалёком расстоянии между городами это дробление обусловлено тем, что сообщение между населёнными пунктами может быть прервано в любой момент на неопределённый срок в связи с нестабильной внутренней политической ситуацией. Многое зависит от готовности представительств какое-то время работать автономно в случае непредвиденных обстоятельств. По словам председателя территориального общества российских соотечественников, проживающих в палестинском городе Рамалла, Галины Романовской-Тюриной, организация состоит главным образом из женщин – жён палестинцев, которые последовали за своими мужьями. И поэтому для членов общества в первую очередь важны семейные узы, семейные ценности и воспитание детей в уважении, в любви к истории, культуре, традициям России, обучение их русскому языку, в том числе и ради возможности получения ими образования на русском языке. [1] При непосредственной активной поддержке наших соотечественников в палестинских городах проводятся занятия по русскому языку для детей от смешанных браков. В частности, курсы русского языка есть в Вифлееме, Рамалле, Хевроне. Занятия проходят на базе Российского центра науки и культуры в Вифлееме и на базе палестинских культурных центров в других городах. Преподают язык, как правило, наши соотечественницы с филологическим или педагогическим образованием. Также в РЦНК в Вифлееме проходили и идут занятия в театральной студии и литературном кружке, Карягина Евгения Валерьевна 606 которые посещают дети разных возрастов, говорящие на арабском и русском языках. Несколько раз в год в РЦНК проходят культурные и праздничные мероприятия (спектакли, концерты, литературно-музыкальные постановки), в которых регулярно принимают участие дети наших соотечественниц. Роль РЦНК в распространении и сохранении русского языка в Палестине трудно переоценить .

Но эту созидательную работу затрудняет ряд объективных и субъективных факторов. Сложная политическая ситуация внутри страны часто приводит к разобщённости и к ограничению возможности контактов. Перебои в транспортном сообщении между городами и населёнными пунктами наносят ущерб образованию детей. Таким образом при отсутствии личного транспорта добраться до места проведения занятий зачастую становится попросту физически невозможно .

Помимо внешних обстоятельств существуют серьёзные проблемы, берущие начало в каждой конкретной семье. Как и в других арабских странах, в Палестине часто наблюдается ситуация, когда в смешанной семье русский язык либо уходит на второй план, либо теряется и забывается совсем. Это может происходить по нескольким причинам. Например, такое случается, когда семья мужа не принимает, отторгает жену-иностранку, иногда даже ультимативно запрещает говорить с ребёнком на её родном языке. Как правило, это семьи с низким культурным уровнем, живущие в отдалённых деревнях .

Нередко ребёнок не обучается системно и не овладевает русским языком на достаточном уровне из-за безразличия его матери к этому вопросу. Обычно это женщина, которой удаётся ассимилироваться в новом для неё обществе, выучить местный язык и сделать его основным средством общения с ребёнком. Русский может использоваться эпизодически (в этом случае ребёнок воспринимает русскую речь на слух, понимает общий смысл обращённых к нему фраз, иногда может воспроизвести отдельные слова или фразы, чтобы поддержать коммуникацию, но не умеет ни читать, ни писать по-русски) .

Также встречаются случаи, когда наши соотечественницы сознательно не обучают детей русскому языку, ссылаясь на чрезмерную интеллектуальную нагрузку при одновременном изучении двух сложных и непохожих языков, а также на возможный кризис самоидентификации будущего билингва в более взрослом возрасте и т. п .

Тем не менее следует отметить, что в большинстве смешанных семей в Палестине изучению русского языка уделяется должное внимание, родители находят время и возможности для системного обучения (курсы, занятия с ребёнком дома). В отдельных семьях, где родителями была проделана огромная работа с ребёнком, например, по системе «один родитель – один язык», дети в совершенстве владеют как арабским языком, так и русским .

Например, девушка 18 лет из смешанной семьи могла синхронно переводить с русского языка на арабский лекцию, посвященную жизненному пути 607 М.В. Ломоносова, а затем переводить вопросы слушателей с арабского на русский. Как правило, подобные семьи – это представители палестинской интеллигенции, люди с высоким уровнем образования и культуры. Женщины в таких семьях обычно активно участвуют как в различных проектах своих соотечественников, так и в общественной жизни в целом .

Особого внимания заслуживают две палестинские школы с изучением русского языка. Это Школа Российско-Палестинской Дружбы в Вифлееме, в которой учатся только мальчики, и Русская Православная Школа в Вифании (Восточный Иерусалим), в которой учатся девочки. В этих школах преподают русский язык как иностранный, наряду с английским. Во многих классах среди детей, говорящих только на арабском языке, обучаются и дети-билингвы. На уроках русского языка они, безусловно, опережают одноклассников в знаниях и умениях, поэтому часто становятся помощниками учителя, своего рода языковым и культурным мостиком между русским учителем и арабскими учениками .

Среди прочих проблем можно выделить нехватку квалифицированных специалистов по обучению русскому языку как на начальном, так и на продвинутом этапе по различным методикам. С этой проблемой помогает справиться АНО «Русская Гуманитарная Миссия», обеспечивая школы кадрами в рамках своих образовательных проектов. Также стоит отметить энтузиазм и активность наших соотечественниц, готовых постоянно повышать свою квалификацию, обогащать свой педагогический опыт и затем успешно применять полученные знания на практике .

В последние несколько лет Российская Федерация активнее поддерживает своих соотечественников за рубежом, поставляя учебные и методические материалы, проводя курсы повышения квалификации для преподавателей, организуя конференции и семинары .

И всё же главным желанием русских в арабских странах остаётся увеличение, расширение информационного освещения их деятельности. Ибо именно наши соотечественники и их двуязычные дети в значительной степени формируют образ русских и России в странах Ближнего Востока .

Литература

1. Интервью с Галиной Романовской-Тюриной // Русский век: интернетпортал. 2015. URL: http://www.ruvek.info/?module=articles&action=view& id=10089 (дата обращения: 12.03.2018)

2. Россия – Палестина: сотрудничество на уровне народов. Интервью с послом Палестины в России Абдель Хафиз Нофалем // Сайт посольства Государства Палестина в Российской Федерации. 2017. URL: http://ru-palestine .

ru/blog/2017/08/02/02-08-2017-2/ (дата обращения: 12.03.2018) Карягина Евгения Валерьевна 608 3. Семенченко Н.А. Особенности русского/российского присутствия в Палестине/Израиле // Российская диаспора в странах Востока: материалы 8 науч .

межинст. конф. [под ред. Д.С. Панариной]. Москва: ИВ РАН, 2017. С. 78-85 .

4. Семенченко Н.А. Русская община в Палестине после Первой мировой войны // Восточный архив. 2012. №1 (25), С. 53-62 .

5. Сухов Н.В. Проблемы изучения русского языка в арабских странах (на примере Марокко) // Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность. 2015. № 5. С. 89-96 .

–  –  –

КАТЕГОРИЯ PLURALIA TANTUM

В ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

(НА ОСНОВЕ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО

АНАЛИЗА РУССКОГО

И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ)

Аннотация. В настоящей статье предпринята попытка сопоставить русские слова Pluralia Tantum с их аналогами в английском языке; проводится анализ этих слов с точки зрения единичности/множественности и членимости/ нечленимости. Результаты анализа некоторым образом определяются ментальностью разных народов .

Ключевые слова: Pluralia Tantum; единичность; множественность; менталитет; русский язык, английский язык .

К атегория числа – такая грамматическая категория, которая отражает не только грамматическое значение слова, но и способ мышления человека, носителя конкретного языка. Менталитет народа отражается в языке, в связи с этим возникает интерес к различным категориям языка, их конкретному проявлению в каждом из языков, к внутренней форме номинативных единиц языка. В лингвокультурологии ментальность – это совокупность типичных проявлений в категориях родного языка своеобразного (сознательного и бессознательного) восприятия внешнего и внутреннего мира, специфическое проявление национального характера, интеллектуальных, духовных и волевых качеств того или иного культурно-языкового сообщества. [3] В настоящей статье предпринята попытка сопоставить русские слова Pluralia Tantum с их аналогами в английском языке. Лексика считается самым подвижным и пополняемым языковым пластом, поэтому в статье рассматриваются и сравниваются не только уже хорошо освоенные языком существительные, но и недавно вошедшие в него (в основном в связи с появлением новых реалий) .

Тихомирова Дарья Геннадьевна 610 В работе используется классификация, основанная на наблюдениях

В. В. Виноградова [1], Д. Э. Розенталя:

1. Отвлеченные существительные: сложные действия (выборы, дебаты);

бытовые обряды (крестины, смотрины); явления природы (сумерки, потемки); различные игры (салки, догонялки, прятки, жмурки); отрезки времени (каникулы, сутки); праздники (именины) .

2. Вещественные существительные: вещество, материал (консервы, макароны, сливки, дрожжи); отходы, остатки (опилки, отбросы, отруби) .

3. Конкретные существительные: составные предметы (вилы, грабли, шахматы); парные предметы (очки, качели, штаны, перила) .

Слова первой подгруппы – «сложные действия» (выборы, проводы, роды, побои, скачки, дебаты, бега и т. д.) русским языковым сознанием воспринимаются как действия, не единично проявляющиеся, а суммируемые из единичных действий (например, выборы – подготовка к В., предвыборная кампания, приглашение избирателей, голосование, подсчет голосов и т. д.) Англоговорящие и носители английского языка чаще обозначают данные действия Singularia Tantum, что свидетельствует в пользу восприятия их как единого неделимого целостного процесса. Для иллюстрации можно привести следующие примеры: выборы (Pl) – election (Sg); роды (Pl) – childbirth (Sg), childbed (Sg), проводы (Pl) – farewell party (Sg); дебаты (Pl) – debate (Sg) .

В большинстве случаев данные слова используются англоговорящими в Singularia Tantum .

Слова с лексическим значением «бытовой обряд», например, именины, крестины, октябрины в английском языке включают в свою структуру часть «day» или же имеют –ing’овую форму (что уже подразумевает некий процесс) .

Англоязычные эквиваленты словари относят к категории Singularia Tantum .

Как и в случае, описанном выше, подобные мероприятия воспринимаются говорящими на английском языке как единый процесс, ограниченный одним днем. В остальных парах слов наблюдается аналогичная ситуация .

Если обобщить результаты анализа существительных со значением «сложное действие» и «бытовой обряд», то результаты оказываются сходными .

Комплексы действий воспринимаются носителями английского языка как единый процесс – слова, называющие его, чаще всего имеют в словарях помету Sg .

Анализ русских Pluralia Tantum со значением «явления природы» (потемки, сумерки, заморозки) и их эквивалентов в английском языке показал, как и в предыдущем примере, соответствие Singularia Tantum (в рассмотренных нами случаях) .

Анализируя названия некоторых игр, прослеживаем также некое сходство в числовом значении наименований. К примеру, жмурки (рус. Pt) – blind man’s buff (англ. Sg), прятки (рус. Pt) – hide-and-seek (англ. Sg), шахматы (рус. Pt) – chess (англ. Sg). В большей части наименования игр в английском языке относятся к категории Singularia Tantum. Но имеются и исключения. 611 Например, шашки (draughts, checkers (американский вариант)) .

Если говорить о существительных со значением «отрезки времени», то здесь не наблюдается такой однозначной закономерности, как в предыдущих случаях. Русское существительное «каникулы» соответствует в английском языке эквиваленту «holidays», которое имеет грамматическую форму множественного числа, но существует также американский вариант – vacation (Sg), а также recess (Sg) (в парламенте). Сравнивая слова «сутки» и «twenty four hours», нельзя сказать, что англоговорящие обозначают данное явление формой множественного числа, потому что данное сочетание воспринимается скорее как описательная конструкция. Но у слова «сутки» имеется еще один эквивалент «day», который уже записан в словарях с пометой Sg .

Некоторые расхождения в эквивалентной передаче русских Pluralia Tantum со значением «праздник» связаны с этнокультурными особенностями разных народов. Особенно это касается носителей языков, принадлежащих к неродственным языковым группам. Но все же некоторые наименования русских праздников имеют иноязычные эквиваленты. К примеру, «именины» (рус .

Pl) – «name-day» (англ. – Singularia Tantum). В России данный праздник все еще сохраняет представление о дне памяти конкретного святого. А, например, в США этот день никак не отмечен в религиозном сознании. Более того, не существует американской традиции отмечать именины. Но все же в некоторых календарях есть отметки «дня имени» некоторых значимых и известных в стране людей, о которых следует вспомнить в данный конкретный день .

Поэтому наименование «name-day» можно считать вполне логичным .

Своеобразие отношения вещественных существительных к Pluralia Tantum проявляется в том, что они делятся на две группы: 1) вещество, материал;

2) отходы, остатки .

В первой подгруппе слов - дрова, макароны, щи и т. д. – наблюдается совпадение английских существительных с русским вариантом (в рассмотренных нами примерах). Стоит отметить, что некоторые вещественные существительные в английском языке именуются вариантом транслитерации (в основном это относится к национальным блюдам: shchi, macaroni) .

Англоязычные эквиваленты русских существительных «белила», «дрожжи», «чернила», «дрова», «квасцы» имеют в словарях помету Sg («zinc white», «yeast», «leaven», «firewood», «alum»). Можно сделать вывод, в структуре подобных веществ носители русского языка видят некую дисперсность (или членимость), а англоговорящие - единую неделимую массу (интересно, что это относится и к такой субстанции как дрова, так как этот материал все же можно разделить на видимые человеческому глазу элементы) .

Во второй группе все вещественные существительные с лексическим значением «отходы/остатки», употребляются в русском языке только со знаТихомирова Дарья Геннадьевна 612 чением множественности, а в английском языке принимают вид Singularia Tantum, что говорит о том, что воспринимаются они либо неделимыми на составные элементы, либо единой массой. Например, «отруби» - «bran», «опилки» - «sawdust». Иллюстрацией ситуации полного совпадения могут послужить слова «очески» - «combings, flocks», «лохмотья, отрепья» - «rags» .

Наиболее обширной и многочисленной группой слов Pluralia Tantum в русском языке можно назвать группу конкретных существительных, которая разделена на две подгруппы: 1) составные предметы; 2) парные предметы .

Анализируя слова первой подгруппы можно выделить некоторые показательные случаи: «грабли», «сани» («салазки»), «счеты», «пяльцы» и т. д .

(англоязычные аналоги: «rake», «sleigh», «abacus», «circular embroidery frame») .

В данном случае делаем вывод, что составные предметы англоговорящие все же видят целостными нечленимыми на составные части предметами. Это можно объяснить тем, что рассмотренные предметы нельзя четко разделить на равные составные части .

Подобный вывод нельзя сделать о парных предметах, которые входят во вторую подгруппу третьей группы используемой классификации существительных Pluralia Tantum в русском языке. К них относим: «очки», «перила», «плоскогубцы», «щипцы», «весы», «качели», «брюки» (англ. «glasses», «railing», «pliers», «scales», «swing», «trousers»). Совпадение большинства существительных с лексическим значением «парные предметы» в категории Pluralia Tantum определяется конструкцией данных предметов, возможностью разделить их на равные (чаще всего две) части, т. е. их членимостью .

Исключением здесь является слово «качели» (англ. «swing» (Sg). Возможно, это связано с тем, что подобная детская забава может иметь разный вид: качели-лодочки, которые допускают представление о двух составных частях, и качели в виде дощечки, подвешенной на двух веревках, что подобное представление исключает .

Значимыми субъектами для анализа в данном случае служат и современные наименования элементов одежды: джоггеры, кюлоты, леггинсы, лосины, чиносы, гамаши, гетры, слаксы, бананы, хипстеры (англ. joggers, culottes, leggings, chinos, gaiters, leg warmers, slacks, bananas, hipsters). Эти примеры следует объединить в группу с названием «брюки». Все англоязычные эквиваленты перечисленных слов имеют форму множественного числа .

Следует уточнить, что часть данных наименований и была заимствована из английского языка .

В каждой из групп, конечно, есть некоторые исключения. В данной работе мы попытались проанализировать общие закономерности соответствия числовых значений отдельных групп существительных в сопоставляемых языках .

В заключении также стоит сказать, что изучение подобных соответствий важно и для развития методики преподавания русского языка как иностранного в части обучения использованию данных форм в речи, принимая во 613 внимание тот факт, что английский язык является языком-посредником для большинства учащихся. Объяснение правил употребления этих форм в контрастивном аспекте с опорой на английский язык с учетом принципа сознательности может оказаться достаточно эффективным в большей части аудиторий .

Литература

1. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М., –

1972. http://www.slovari.ru/default.aspx?p=5306

2. Зализняк А. А. «Русское именное словоизменение» с приложением избранных работ по русскому языку и общему языкознанию. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – I-VIII, 752 с. – (Studiaphilologica)

3. Колесов В.В. Язык и ментальность. - СПб.: Петербургское Востоковедение, 2004. – 240 с .

4. Плунгян В. А. Общая морфология: Введение в проблематику: Учебное пособие. Изд. 2-е, исправленное. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 384 с .

5. Русско-английский словарь: Ок. 25 000 слов/Сост. Алексеев И. А., Арманд И. Л., Ахманова О. С. И др.; Под ред. О. С. Ахмановой, Е. А. М. Уилсон. – 31-изд., испр. – М.: Рус. яз., 1981. – 528 с .

–  –  –

О необходимости изучения английского языка уже давно не приходится говорить. Это глобальный язык, язык мирового общения, официальный язык ведущих международных организаций, самый распространенный иностранный язык, преподаваемый за границами Великобритании. Возникает вопрос – если английский так распространен, то не сказалось ли это на его языковой норме, степени его вариативности? И если да, то какой из вариантов английского языка более распространен в современной системе российского образования на разных ступенях?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к истории развития и становления английского языка в России. В советское время был весьма распространен грамматико-переводной метод обучения, согласно которому основной единицей обучения является предложение, доминировала письменная речь, а говорение и аудирование считались вспомогательными методами обучения .

Учебники писались самими преподавателями для средней школы, старших классов, высшей школы. Речь преподавателя считалась эталонной, правильной, примером для подражания ученикам. В начале обучения учитель объявлял школьникам, что они выучат King English (Королевский английский), который «понимают в любой точке земного шара», даже если и говорят на местном варианте английского .

Ситуация радикально изменилась в девяностые годы прошлого столетия, когда на российский рынок ворвались зарубежные издательства, предоставляющие «живой» язык, непереводные грамматики (грамматика Э.Мерфи), 615 сопровождающиеся обширным аудио- и видеоматериалом, которые преподаватели стали активно внедрять в учебный процесс. На уроке стали использоваться копии и распечатки, что в некоторой степени способствовало отказу от использования книжных изданий на уроке .

Все же это не предполагало полного отказа от грамматико-переводного метода. Учителя школ и преподаватели вузов стремились сделать дополнения к учебникам, составляя русские предложения, в которых бы подразумевалось использование тех или иных английских слов и словосочетаний из соответствующего урока учебника зарубежных авторов .

Однако, и эти учебники тоже становились устаревшими, хотя автору этих строк приходилось встречать ярых приверженцев, тем самым учебным пособиям (например, Headway), появившимся в указанное выше время, которые отказывались бы принимать все издания, появившиеся позднее .

Появление обновленных версий учебных пособий не случайно, поскольку социокультурные факторы (в частности, глобализация) влекут за собой появление новых реалий, которые конструируются в языке .

Это подводит нас к рассмотрению другой стороны вопроса, заданной в начале статье, а именно – какой статус английского языка подразумевается под термином «глобальный язык». Означает ли это его вариативность или, напротив, большую степень стандартизации его языковой нормы?

Стоит сразу отметить, что наша позиция – не оправдать и не защитить английский язык, а, скорее, попытаться понять, какому из вариантов английского языка мы обучаем наших учеников. Доминирует ли в российском образовании преимущественно американский вариант английского языка, британский вариант, или один из наполовину пиджинизированых его вариантов, так называемых вариантов английского языка (Varieties of English) в мире?

Прежде, чем ответить на этот вопрос, рассмотрим статус английского языка на современном этапе и те спорные вопросы, которые связаны с определением английского как социолингвистической переменной .

Обращает на себя внимание противоречивость тенденций в отношении английского языка – тенденций, традиционно относящихся как к экстралингвистическим, так и внутриязыковым факторам. Противоречивость этих тенденций, отмечается, в частности, в работе [1] и заключаются, с точки зрения исследователя, с одной стороны, в стремлении найти универсальный язык в качестве средства международного общения, а, с другой, стремлении сохранить собственные язык и культуру, по отношению к которым исследователь применяет метафору центростремительной и центробежной сил соответственно, при этом имеющих под собой общественную и идеологическую основу [1:83] .

Картушина Елена Александровна 616 Однако заметим, что сам статус английского языка становится неоднозначным, что связано, помимо всего прочего, с некоторой терминологической сложностью, а именно – с разделением понятий «мировой язык», «международный язык» и «глобальный язык». Английское обозначение «global language», по сути, соответствует русскому «мировой язык», хотя все чаще и чаще можно встретить обозначения «глобальный язык». Однако этот термин, глобальный язык, не встречается в Лингвистическом энциклопедическом словаре. Международный и мировой языки, согласно Словарю социолингвистических терминов [2:129-130; 2:114] отличаются ареалом распространения – для мирового языка ареал распространения, как правило, больше. Согласно мнению Д.Кристала, чтобы язык получил статус мирового (global language), в каждой стране у него должна быть особая, всеми признанная роль, даже в тех странах, где этот язык не является национальным .

В этом случае он должен быть приоритетным иностранным языком в образовательной среде [4: 3–4] .

Более того, английский является языком общения в профессиональной сфере, в частности, в сфере информационных технологий, экономики и финансов. Это те профессиональные сферы, в которых английский завоевал достаточно прочные позиций и является представленным во многих функциональных регистрах – терминологии, профессионального жаргона. С другой стороны, в большинстве европейских стран, в том числе и в России, обучение английскому предусмотрено школьной программой, начиная с самого раннего школьного возраста, и можно утверждать, что английский занимает определенные позиции в образовательной сфере, но не такие прочные, как в случае распространения в указанных выше профессиональных сферах .

Во многих лингвистических исследовательских институтах рассматривается проект, посвященный академическому дискурсу и роли английского языка. Отмечается при этом, что в академическом дискурсе английский не является доминирующим, хотя на сегодняшний день и ведутся споры по поводу этого. В частности, в монографии Т. Хайланда [5; 125-127] отмечается, что среди причин, препятствующих английскому стать лидирующим в академической среде основными являются следующие: во-первых, академический дискурс находится в стадии становления и еще рано, с его точки зрения, говорить об отличительных признаках и основных характеристиках данного дискурса. Вторая причина – это разрозненность и разнородность мирового академического сообщества .

Другой социолингвистический аспект в отношении английского языка в социолингвистическом аспекте – это его вариативность, прежде всего, территориальная вариативность. Английский, как язык колониальной империи, изначально стремился к чистоте и достаточно высокой степени стандартизации. По крайней мере, нам не встретилось упоминаний о вариантах английского в XVIII – XIX веках. Однако теперь вариативность английского 617 достигает высокой степени, мировые варианты английского (world Englishes) изучаются исследователями, и, более того, они получили достаточную степень институализации, что подтверждается, в частности, созданием на базе нескольких американских университетов Международной ассоциации вариантов английского языка в мире (International Association for World Englishes). По данным Ассоциации, насчитывается более тридцати вариантов английского языка в мире, один из которых, ток-писин, креольский язык, является официальным языком государства Папуа и Новой Гвинеи .

Однако, несмотря на de facto высокую распространенность английского языка во многих профессиональных сферах, de juro статус официального английский получает отнюдь не везде. В частности, в США статус английского как государственного не регламентируется ни одним из федеральных законов, хотя он и является официальным языком в тридцати двух штатах .

Английский не имеет официального статуса также в Великобритании, Новой Зеландии и Австралии. Он является официальным языком в общей сложности шестидесяти девяти государств, среди которых Канада, бывшие колонии Великобритании, расположенные в Африке, Океании, странах Карибского бассейна. Среди европейских государств только два (Мальта и республика Ирландия, где присутствуют два других национальных и официальных языка – мальтийский и гаэльский соответственно), признали английский официальным. Аналогичный статус английский язык получает на некоторых Европейских территориях (остров Мэн, Гибралтар). В Индии английский является вторым государственным языком, правда, с поправкой временно (начиная с 1965 года) .

Статус английского языка как официального языка ООН подвергается сомнению после выхода Британии из Евросоюза. Согласно данным отчета исследования Европейской Комиссии, английский являлся родным языком для тринадцати процентов жителей Евросоюза, преимущественно населения Великобритании (ссылка). Английский может оставаться официальным языком Евросоюза, если за это проголосуют страны ЕС в Европарламенте. Он может остаться рабочим языком (как, например, он является рабочим языком Международного валютного фонда), но статус рабочего языка и официального разнятся с точки зрения престижа .

Помимо официального статуса, мы не можем оставлять в стороне и практическое, а также фактическое использование языка на определенной территории. Примечательным в этой связи является американский вариант английского языка .

Американский английский, развиваясь достаточно долго и, по большей мере, изолировано от британского, казалось бы, должен был быть сформироваться в отдельный язык, или быть признан таковым. Справедливости ради Картушина Елена Александровна 618 стоит отметить, что для этого есть и исторические предпосылки, и, более того, социальными и правительственными институтами США предпринимались попытки в этом направлении .

Американский английский, согласно данным Б. Брайсона [3: 54-55], на момент переселения в середине XVII века представлял собой диалект, близкий к диалекту городов Корнуэлл и Даллас. Этот вывод исследователь делает на основе анализа особенностей произношения – более широкого, а не среднего открытого звука [ ], характерного для этих диалектов, ровно, как и для американского английского .

В американском английском также встречаются слова, которые в британском варианте стали устаревшими: cabin, bug, hog, deck (of cards), junk, jeer, hatchet, slick, molasses, cesspool, trash, chore и mayhem. В этом варианте английского сохраняются также третья форма глагола get как gotten, fall для обозначения осени, mad вместо британского angry, sick, а не ill. Все эти слова, по мнению исследователя, «впали в немилость» на родине .

Между тем, эмигранты из других стран в США также привнесли в этот вариант языка свои лексемы, которые ассимилировались в языке. Так, из испанского язык в Американский английский перешли слова canyon, coyote, mesa, и tornado; французский передал такие слова, как prairie, bureau, и levee;

голландский привнес слова bluff, boss и waffle; из немецкого заимствованы pretzel, sauerkraut («квашенная капуста»), и nix (в значении «запретить»). Из языков Африки, «языков рабов», вошли в использования слова-обозначение продуктов и блюд goober (вид орехов), jambalaya (вид плова), и названия блюд, синонимы gumbo и okra. Языки коренных народов дали обозначения таким животным, таким, как moose, raccoon, caribou, opossum, skunk, но не ограичивались этим, и дали слова hickory (вид дерева и древесной породы), pecan, squash (в значении «толпа, давка»), и toboggan (большие сани) .

Кроме того, американскому английскому, для выполнения номинативной функции, пришлось найти обозначения для социально-политических реалий – congress, senate, assembly. Различия в лексическом составе обусловлены также созданием других слов для обозначения реалий: laurel, beech, walnut, hemlock, robin, blackbird, lark, swallow, hedgehog. Некоторые слова образовались посредством лексического сращения двух слов: rattlesnake, bluegrass, bobcat, bullfrog. Позднее, с появлением соответствующих объектов номинации, аналогичным образом образовались лексемы sidewalk, skyscraper, и drugstore. Лексические различия затрагивают использование и фразовых глаголов: stop at вместо британского drop in .

Однако, несмотря на различия на фонетическом и лексическом уровнях, американский вариант английского по-прежнему не считается отдельным языком, и, более того, вряд ли станет таковым в обозримом будущем. Результаты голосования на сайте debate.org – голосования, длившегося почти три года – показали, что большинство (62%) высказались против признания 619 американского отдельным языком и только 38% высказались за .

История спора о признании американского английского не нова.

В 1791 году Ноа Вебстер в «Диссертация о языке» (Dissertation on Language) писал:

«Будучи независимым народом, наша честь требует, дабы мы имели собственную систему, в языке, а также и в правительстве» [6:83, перевод наш] .

Данная причина, относящаяся к прагматике, рефлексии по отношению к родном языку, является одной из причин, препятствующей становлению американского в качестве отдельного языка. Некоторое пренебрежение в отношении американского английского можем встретить в тех шуточных названиях, которые предлагаются для обозначения американского варианта английского языка: «Kanawhan» (жаргонное название жителя Пенсильвании низшего класса), «Alleghenian» (по названию горной цепи, расположенной в центральной части североамериканского континента), и «Cincinnatian»

(название города Цинциннати, расположенного на восточном побережье), а также в обозначениях его как Globalish, MacDonald Language .

Среди причин, препятствующих становлению американского английского отдельным вариантом можно выделить следующие факторы социального и индивидуально-психологического порядка:

1. Язык, вне территорий, где он является языком титульной нации, стремится к более стандартизированной своей форме. Это необходимо для выполнения объединяющей (между народностями, поколениями) функции языка .

Многие языки многонациональных государств, должны иметь наиболее стандартизированный вариант, как, например, арабский для многих стран арабского мира, или русский в странах СНГ .

2. Отход от диалектной вариативности. Эта причина является следствием предыдущей. Все диалектные формы языка на территории Соединенных Штатов сводятся, по большей части, к фонетическим различиям. Диалектная вариативность не поддерживается и в рамках языкового планирования, и – шире – языковой политики, на что указывает, в частности, следующий факт:

в середине прошлого века в университете штата Висконсин начал реализовывать проект создания Словаря региональных вариантов американского английского (Dictionary of American Regional English), который впоследствии получил достаточно широкое распространение, но был прекращен в 2015 году. Основной причиной этому указывалась достаточно высокая степень однородности американского варианта английского. Стремление к стандартизации и нормированности американского варианта английского вызвано и необходимостью «противостоять» второму по степени распространенности языку на территории США – испанскому .

3. Американский вариант английского языка имеет достаточно особенностей, чтобы выполнять функцию конструирования и реализации родного Картушина Елена Александровна 620 языка как отличного от британского варианта, но недостаточно для того, чтобы быть отдельным языком. Использование любых разновидностей языка (территориальных, социальных) имеет целью показать принадлежность к определенной группе (что и связано с дихотомией «свой» - «чужой»

в социолингвистике) .

Это причины косвенного характера, которые не могут не учитываться, если мы стремимся понять (что возвращает нас к вопросу, поставленному в начале работы), какой вариант английского языка мы передаем нашим ученикам .

Нельзя отрицать, что выбор варианта английского варьируется в каждом индивидуальном случае и, в немалой степени, зависит от того учебно-методического комплекса, который выбирается учителем в определенной группе .

Однако, если преподавателю приходится проводить занятия в разных группах и преподавать по разным программам, то означает ли это, что учителю приходится переключаться с одного варианта английского на другой?

Для определения варианта, мы провели опрос в электронной форме, в котором приняли участие двести преподавателей английского языка (группа 1), чей родной язык является русским, и двести человек, чей родной язык – английский (группа 2). Национальность нами отдельно не учитывалась, но в опросе в основном принимали участие американцы и британцы. Для анализа нами был взят курс под редакцией В.Д.Аракина для второго и третьего годов обучения. На выбор данного учебного пособия повлияли популярность его среди преподавателей в России, представленность в нем отрывков из произведений художественной литературы как британских, так и американских авторов. В качестве рабочей гипотезы было высказано предположение, что данное учебное пособие может представлять совмещение британского и американского вариантов. Кроме того, в учебнике можно встретить пометки авторов BrE и AmE, указывающие происхождение определенного слова или словосочетания. Результаты исследования представлены в таблице 1 .

Таблица 1 Скорее британский Скорее американский Затрудняюсь ответить вариант вариант Группа 1 Группа 2 Группа 1 Группа 2 Группа 1 Группа 2 67% 43% 20% 36% 13% 21% Примечательно, что рассматриваемый курс больше русских преподавателей считают представленный курс британским вариантом. Нельзя не отметить, что достаточно большой процент в обеих группах затрудняются четко определить, с каким из вариантов английского языка имеют дело в каждом конкретном случае. Это также подтверждает, что различия в английском и британском вариантах больше проявляются на фонетическом и орфоэпическом уровнях, чем на лексическом .

Таким образом, рассмотрение английского языка как языка обучения 621 с точки зрения социолингвистики показывает сложность обобщений и предпочтений в пользу того или иного варианта. Возможно, британский и американский варианты не так сильно разнятся на лексическом и грамматическом уровнях. Также нельзя сбрасывать со счетов и появление определенных вариантов, образующих некоторую наполовину пидженизированную форму языка. С одной стороны, это увеличивает значимость индивидуального выбора преподавателя английского языка, требует большей осведомленности о территориальных и социальных вариантах языка, а, с другой стороны, открывает перспективы для дальнейших исследований в этом направлении .

Литература

1. Кабакчи В.В. Язык мой, камо грядеши? Глобализация, «глобанглизация»

и межкультурная коммуникация\ Язык в парадигмах гуманитарного знания:

XXI век. – СПб: СПбГУЭФ, 2009, с.78 – 97 .

2. Словарь социолингвистических терминов (под редакцией В.Ю.Михальченко). – М., 20 312 С .

3. Bryson, Bill. Mother tongue. – London, Pinguin, 2009. –288P .

4. Crystal, David. How language works. – London, Pinguin, 2006. –156P .

5. Hyland Ken. Academic Discourse: English in a Global Context. – London Continuum, 2009. – 119P .

6. Noah Webster. Extracts from Dissertations on the English Language (1789) In: Tony Crowley (ed.) Proper English? Readings in Language, History and Cultural Identity. London: Routledge, 1991, pp. 81-93 .

–  –  –

РОССИЙСКОЕ ВОЕННОЕ ДУХОВЕНСТВО

В ДОРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД

Аннотация. Упоминания о присутствии священников в войсках доходят до нас еще с эпохи крещения Руси. В XVII веке начался процесс законодательного закрепления функций военного духовенства. В эпоху веротерпимости в армии наряду с православными появляются священнослужители других традиционных российских конфессий. Институт прекращает свою деятельность после Октябрьской революции .

Ключевые слова: русская армия; военное духовенство; Русская православная церковь .

У поминания о присутствии священнослужителей в русской рати встречаются с давних времен. Важным памятником средневековой культуры Новгородской Руси считается «Чудо от иконы Знамение (Битва новгородцев с суздальцами)». В основу написания иконы легли события 1770 года, связанные с осадой Новгорода и чудом, позволившим одержать победу над превосходящим противником .

В дореволюционный период военное духовенство Русской Армии отличалось своим разнообразием – на ряду с православными священниками стояли также имамы и раввины. Первым же уставом, прописывающим условия для присутствия при воинских подразделениях священнослужителей стало «Учение и хитрость ратного строения пехотных людей», изданное в 1647 году. [1, С.129] Петр I на законодательном уровне ввел прикрепление священников к полкам и прежде всего к кораблям в своём «Воинском уставе», от 30 марта 1716 г. Гл. «О священнослужителях» определила правовое положение священников в армии, их обязанности и основные формы деятельности .

«Воинский устав» учредил должность полевого обер-священника, она вводилась в военное время в числе чинов генерального штаба при фельдмаршале или генерале, командующем армией. Полевой обер-священник управлял всеми полковыми священниками, передавал приказы командующего относительно времени богослужения и благодарственных молебнов, разрешал конфликтные ситуации между военными священнослужителями, наказывал провинившихся.[2, С. 203-453] Начиная с 1719 года помимо белого духовенства Александро-Невский монастырь, а именно он до создания Святейшего Синода приписывал священников к кораблям и судам, утверждает практику назначения на флот 623 монашествующих .

15 марта 1721 г. была утверждена инструкция, регламентировавшая деятельность судовых священников («Пункты о иеромонахах, состоящих во флоте»). На основе «Пунктов» была разработана особая присяга для военного и морского духовенства, отличавшаяся от присяги приходских священников .

[3, С. 370-371] Полковые священники и флотские иеромонахи обязаны были отправлять богослужения, совершать требы, напутствовать тяжелобольных Св. Таинами, помогать врачам, а также «смотреть прилежно» за поведением войска, причем надзор за исповеданием и причащением военных составлял одну из главных обязанностей, но имелось твердое предупреждение: «Больше ни в какие дела не вступать, ниже что по воле и пристрастию своему затевать» .

В инструкции Синода 13 июня 1797 г. в связи с увеличением объема обязанностей полевых обер-священников им было предоставлено право избирать дивизионных благочинных для помощи в управлении духовенством в военное время. [4, С. 665] До 1800 г. полковые и корабельные священники имели двойное подчинение: и Святейшему Синоду, и военному руководству. А в делах церковных — епархиальному архиерею, на подведомственной территории которого квартировался полк или был приписан экипаж корабля. Только в период ведения боевых действий военные священники полностью переподчинялись полевому обер-священнику (обер-иеромонаху) .

Так в 1788 г., в период подготовки к войне с Турцией в Средиземном море, императрица Екатерина II приказала снабдить флот «искусными добраго поведения священниками по числу онаго и особливо главным, имеющим при благонравии просвещение». По этому решению главным на флот был направлен архиепископ Реардамский Никодим, которого на время военных действий вызвали из Киева. Во время кампании 1799 г. в действующей армии было сформировано 4 корпуса, и в каждый из них Святейшим синодом был назначен полевой обер-священник .

В 1800 году в Санкт-Петербурге была открыта специализированная духовная семинария для обучения и воспитания детей армейского духовенства за казённый счет. Позднее были учреждены уездное и приходское училища, однако и данная проблема не решила проблемы нехватки кадров для военного духовенства. Начиная с 1819 г., дети армейского духовенства, обучающиеся в епархиальных учебных заведениях, должны были именоваться учениками армейской семинарии (армейского духовного училища). По окончании обучения они обязывались стать священниками военного ведомства и только за отсутствием вакансий могли освобождаться от службы. В результате военное духовенство стало своеобразным сословием, подчиненным через свои органы управления непосредственно Святейшему синоду .

Китанина Элла Анатольевна 624 Важнейшей вехой в истории отечественного военного духовенства стало направление в войска священников-мусульман. Эдикт Святейшего Синода от 1773 г. «О терпимости всех вероисповеданий и о запрещении архиереям вступать в дела, касающиеся до иноверных исповеданий и до построения по их закону молитвенных домов, представляя все сие светским начальствам»

обозначил политику нового витка веротерпимости на Руси. Уже в конце 1820-х гг. при императоре Николае I из «магометан» Кавказа и Крыма были сформированы лейб-гвардии Кавказско-Горский и лейб-гвардии КрымскоТатарский эскадроны. В этих воинских формированиях на постоянной основе вели религиозную и просветительскую деятельность штатные служители исламского культа. Рекруты-мусульмане приносили присягу в мечетях .

Часто имамы по совместительству занимали должности преподавателей «магометанского закона» в различных военно-учебных заведениях СанктПетербурга, где обучали воспитанников-мусульман.[5][6][7] В 1815 году было образовано отдельное управление обер-священника Главного штаба, войск гвардии и гренадерских полков, вскоре ставшее в вопросах управления фактически независимым от Синода. Обер-священники гвардейского и гренадерского корпусов Н.В. Музовский и В.Б. Бажанов в 1835–1883 годах возглавляли также придворное духовенство и являлись духовниками императоров .

Новая реорганизация управления военным духовенством произошла в 1890 году. Власть вновь сосредоточилась в лице одного человека, получившего титул протопресвитера военного и морского духовенства. Во время Первой мировой войны протопресвитеру Г.И. Шавельскому впервые было дано право личного присутствия на военном совете; протопресвитер находился непосредственно в ставке и, как и некогда первый обер-священник П.Я. Озерецковский, имел возможность личного доклада императору. [8] Численный состав священнослужителей в русской армии определялся штатами, утвержденными Военным ведомством. В 1800 году при полках служило около 140 священников, в 1913 году – 766. В конце 1915 года в армии служило около 2000 иереев, что составляло примерно 2% от общего числа священнослужителей империи. Всего за годы войны в армии отслужило от 4000 до 5000 представителей православного духовенства. Многие из кадровых священников продолжили свою службу в армиях А.И. Деникина, П.Н. Врангеля, А.В. Колчака .

Обязанности военного священнослужителя определялись, прежде всего, приказами военного министра.

Основные обязанности военного священнослужителя заключались в следующем:

– в строго назначенное военным командованием время совершать богослужения в воскресные и праздничные дни;

– по соглашению с полковым начальством в определенное время готовить военнослужащих к исповеди и принятию святых Христовых таин;

– совершать таинства для военнослужащих; управлять церковным хором; 625 наставлять воинские чины в истинах православной веры и благочестия;

– утешать и назидать в вере больных, погребать усопших;

– преподавать закон Божий и с согласия военного начальства проводить внебогослужебные беседы на этот предмет, проповедовать «слово Божие перед войсками усердно и вразумительно… внушать любовь к вере, государю и Отечеству и утверждать в повиновении властям» .

По инструкциям Г.И.

Шавельского, помимо выше названных обязанностей, полковой священник должен был:

– помогать врачу в перевязке ран;

– заведовать выносом с поля боя убитых и раненых;

– извещать родных о смерти воинов;

– организовывать в своих частях общества помощи семьям убитых и увечных воинов;

– заботиться о поддержании в порядке воинских могил и кладбищ;

– устраивать походные библиотеки. [9, С. 281] С 1889 года в служебных правах военные священнослужители были приравнены к следующим армейским чинам: главный священник – к генерал-лейтенанту, протоиерей – к полковнику, иерей – к капитану, диакон – к поручику. На Руси защита Отечества всегда считалась святым делом, но в русской покаянной дисциплине убийство, даже на войне, с какой бы целью и при каких бы обстоятельствах оно ни было совершено, – осуждалось. Священнослужителям и монахам, согласно 83-му апостольскому правилу и 7-му определению IV Вселенского Собора, запрещено участвовать в военных действиях с оружием в руках. Но на Руси, особенно в раннее Средневековье, представители духовенства иногда, по разным причинам, принимали непосредственное участие в битвах. В Куликовской битве 1380 года по благословению Сергия Радонежского сражались схимонахи Александр Пересвет и Роман (Родион) Ослябя, впоследствии канонизированные. [10] Управление протопресвитера военного и морского духовенства начинает свою работу в 1916 году. В годы войны наблюдается тесное взаимодействие между религиями, так в июне 1915 г. на фронт Первой мировой войны приезжал главный московский раввин Мазе, Яков Исаевич для встречи с протопресвитером Шавельским .

С 1797 г. представителей духовенства императорскими указами за особые заслуги стали награждать орденами. Военные священнослужители получали ордена святой Анны, святого равноапостольного князя Владимира, святого Георгия и золотые наперсные кресты на георгиевской ленте. Две последние награды вручались только за военные отличия. В 1855 г. военное духовенство получило право к орденам, пожалованным за отличия в боевой обстановке, присоединять мечи, что раньше было привилегией офицеров .

Китанина Элла Анатольевна 626 В соответствии с императорским указом от 13 августа 1806 г. все представления военных священнослужителей к наградам делались через военные инстанции. Духовное начальство могло лишь высказывать своё мнение .

Священнослужители представлялись к наградам на общих основаниях с военнослужащими .

После Февральской революции деятельность военного духовенства продолжилась, была введена выборность всех военно-духовных должностей. И лишь 16 января 1918 г. институт военного духовенства был упразднен приказом № 39 Народного комиссариата по военным делам (СУ. 1918. № 16. С. 249). [11, С.249] После увольнения из армии порядка 3,5 тысяч священнослужителей часть из ник продолжала свою деятельность в рядах Белого движения .

Литература

1. 1647 годъ. Ученiе и хитрость ратнаго строенiя пхотныхъ людей. – СПб.: Тип. «Бережливость», 1904. – 357 с. – С. 129

2. Устав воинский // Полное собрание законов Российской империи, с 1649 года. – СПб.: Типография II отделения Собственной Его Императорского Величества канцелярии, 1830. – Т. V. 1713-1719, № 3006. – 780 с. – С. 203-453 .

3. Инструкция Синода от 13 июня 1797 г. // Полное собрание законов Российской империи, с 1649 года. – СПб.: Типография II отделения Собственной Его Императорского Величества канцелярии, 1830. – Т. VI. 1720-1722 № 3759. – 881 с. – С.370-371 .

4. Пункты о Иеромонахах, состоящих при флоте // Полное собрание законов Российской империи, с 1649 года. – СПб.: Типография II отделения Собственной Его Императорского Величества канцелярии, 1830. – Т. XXIV .

6 ноября 1796-1798, № 18. – 869 с. – С.665 .

5. Высочайше утвержденное мнение Государственного Совета от 20 мая 1846 г., распубликованное 27 июня. - О правах, предоставленных служащим при Гвардейском Корпусе духовным лицам Магометанского закона, а равно и детям их // Ислам в Российской империи (законодательные акты, описания, статистика). Сост. Д. Ю. Арапов. М., 2001. – 261 с. – С. 138

6. Высочайше утвержденное положение Военного Совета, 5 декабря 1855 г. – О назначении содержания Имаму Лейб-Гвардии Крымско-Татарского эскадрона // Ислам в Российской империи (законодательные акты, описания, статистика). Сост. Д. Ю. Арапов. М., 2001. – 261 с. – С. 159

7. Указ Именной, объявленный Командиру Отдельного Гвардейского Корпуса Военным Министром 24 декабря 1861 г. – Об, окладах жалованья состоящим при Гвардейском Корпусе. Имаму - помощнику Старшего Ахуна и двум муэзинам // Ислам в Российской империи (законодательные акты, описания, статистика). Сост. Д. Ю. Арапов. М., 2001. – 261 с. – С. 163

8. Барсов Т.В., Новое положение об управлении церквами и духовенством военного и морского ведомств – СПб., 1893 .

9. Инструкция обязанностей военного священника на поле боя и в тылу / 627 Протоиерей Георгий Поляков. Военное духовенство России – М.: ТИИЦ, 2002. – 536 с. –С. 281

10. Задонщина // Изборник (Сборник произведений литературы древней Руси) / Сост. и общая ред. тома Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачев. – М.: Художественная литература, 1969. – 800 с. – С. 380-397

11. Приказ Народного Комиссариата по Военным Делам РСФСР от 16.01.1918 № 39. «О расформировании всех управлений духовного ведомства» //Собрание узаконений и распоряжений правительства за 1917-1918 гг. №16 – М.: Управление делами Совнаркома СССР, 1942 – 1483 с. – С. 260

–  –  –

ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ

КОНЦЕПТА «СЕМЬЯ» В РУССКОЙ

И КИТАЙСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ

Аннотация. Статья посвящена анализу лингвокультурного концепта «семья» в русской и китайской фразеологии. Авторы рассматривают сходство и различия такого сложного ментального образования, как «семья», и его функционирование в русском и китайском языках .

Ключевые слова: концепт; фразеология; пословицы и поговорки; китайская аудитория .

В пределах одного языка, одного языкового сообщества не может быть полного совпадения индивидуальных сознаний, не может быть и полного совпадения индивидуальных концептов [3, с.156]. К изучению фразеологии в иностранной, в частности китайской аудитории, такой постулат имеет непосредственное отношение .

Термин «концепт» иногда противопоставляется «стереотипу». «Концепт»

включает языковое знание (например, сочетаемость слова), стереотип – это образ-представление в его вербальной оболочке; концепт – это понятие более абстрактного уровня, позволяющий выводить архетипы, стереотип же более конкретен; концепт является феноменом прагматического плана, то есть он соотносим с системой ментальных образований [3, с.204] .

Концепт «семья» является важной частью культуры России и Китая, он играет главную роль в жизни дружественных народов. Сравним концепт в китайском языке и концепт «семья» в русском языке с точки зрения языковой картины мира. «Концепт» – явление того же порядка, что и «значение», но рассматриваемое в иной системе связей: значение – в системе языка (лексическое значение), концепт – в системе логических отношений и форм .

Существует также психологическое понимание концепта как заместителя понятия в индивидуальном и коллективном сознании носителей языка. Анализ лексико-семантического поля концепта «семья» представляет собой один из главных методов исследования концепта. Интерпретационное поле концепта 629 включает когнитивные признаки, которые интерпретируют информационное содержание концепта. Интерпретационное поле входит паремиологическую зону концепта, которая существует в национальных паремиях. Более всего зона концепта просматривается в пословицах и поговорках .

В семантическое поле концепта «семья» включаются следующие группы:

1) поле материалов бытовой жизни (дом, печь, хлеб-соль, каша); 2) поле семейных отношений (родня, отец, мать, муж и жена); 3) поле абстрактных концепций (родина, отечество и т. п.) .

«Дом» в словаре В.И. Даля объясняется как «строение для жилья; в городе, жилое строение; хоромы; в деревне, изба со всеми ухожами и хозяйством. Крестьянский дом, изба; южная хата, княжеский и вообще большой, вельможеский, палаты, дворец; помещичий, в деревне, усадьба; маленький и плохонький, хижина, лачуга; врытый в землю, землянка, домец, домик, домочек; домишка, домишечка; увел. домина, домища. Держать дом, вести дом, хозяйство, распорядок. Открытый дом, хлебосольный» [1, с.154]. В русском языке достаточно много фразеологизмов, характеризующих семью, дом, домашний очаг. Ср.: В своем доме и стены помогают; жить одним домом; как у себя дома; без троицы дом не строится, без четырех углов изба не становится; без хозяина дом сирота; гость на порог – счастье в дом; Дом невелик, да лежать не велит; в гостях хорошо, а дома лучше [1. С. 154] .

Нам представляется, что в русском языке понятие «Дом» имеет следующие особенности: 1) Дом – это символ идеальной семьи, место, где сохраняются семейные традиции, где воплощаются желания и стремления людей к счастливой и благополучной жизни. Русские пословицы утверждают: Мило тому, у кого много всего в дому. В гостях хорошо, а дома лучше. В своем доме и стены помогают. В гостях хороша девка, а дома лучше того. Дома и солома съедома. Для русских дом – символ самостоятельности, порядка, что является важным аспектом благополучной семейной жизни. Например, Дом невелик, да лежать не велит. Твой дом, твои и гости (твоя и воля). Всякий дом хозяином держится. Чужим умом не скопит дом. Без хозяина дом сирота. Лучше пребывать в дому плача праведных, нежели в дому радости беззаконных. 2) Правила поведения внутри и вне дома. например: Дома как хочу, а в людях, как велят. В людях ангел, а дома черт. Дом дому (хозяин хозяину) не указ .

Не выносить сор из дому. 3) Дом – это символ гостеприимства и щедрости русского человека. например: Гость на порог – счастье в дом. Открой дом .

Спасибо вашему дому, пойду к другому. 4) Общая судьба и жизнь. например:

Жить одним домом. Дом вести, не лапти плести. Свой дом не чужой: из него не уйдешь. Домом жить – обо всем тужить. Полон дом – полон и рот .

Сравним китайские пословицы: Под одной крышей. Плыть в бурю в одной лодке (образное выражение в значении «помогать друг другу в несчастье, Картушина Елена Александровна 630 сообща преодолевать трудности») (). Муж и жена -это ядро семейной жизни, в пословицах они всегда вместе: «Муж без жены – что гусь без воды; Муж без жены – что конь без узды; Муж – голова, жена – душа; Муж да жена больше, чем брат и сестра; Муж да жена – одна душа; Муж жене – отец, жена мужу – венец; Муж крепок по жене, а жена крепка по мужу; Муж не сапог: не снимешь с ног» [3. С. 186–188] .

Итак, из русских и китайских пословиц мы получаем представление о роли мужа и жены в семье: Муж отвечает за внешние дела, а жена – за внутренние Муж отвечает за внешние дела, а жена – за внутренние .

Муж – небо жены .

.

Муж – опора семьи .

.

Главная задача жены в китайской семье – .

заботиться о муже и воспитывать детей .

Муж поет, а жена подпевает .

.

Муж богатый, жена почетная .

.

Муж и жена, берегите друг друга до ста лет .

.

Муж – руководитель жены .

.

Женщины должны соблюдать нормы поведения в семье. Это Троякая покорность и четыре достоинства .

Семейное устройство напоминает государственное, в котором строгие нормы приводят к власти императора: Император – основа чиновника .

1) Муж – это глава семьи, а жена – его верный спутник жизни. Таков семейный уклад: Муж – дому строитель, нищете отгонитель. Муж в дому, что глава на церкви. Муж – голова, жена – шея, куда захочет, туда и повернет. Женою доброю и муж честен. Муж жене – отец, жена мужу – венец [1, с. 186–188] .

2) Между мужем и женой в семье необходимо четкое разделение семейных обязанностей: муж кормит всю семью, а жена ему помогает: Мужик в семье, что матица в избе. (сравним, в китайском языке: Муж – опора семьи ). Мужик да собака на дворе, а баба да кошка в избе (дома). Муж возом не навозит, что жена горшком наносит. Муж как ворона, а все жене оборона. Муж вези гуж, а жена шей рубашки [4, с. 186–188]. Главная задача жены в китайской семье – Заботиться о муже и воспитывать детей () .

3) У мужа и жены общая судьба и общая жизнь, основанная на любви и доверии, на соблюдении требований морали и нравственности, супруги всегда должны быть едиными и вместе преодолеть трудности: Муж да жена – одна душа. Муж да жена – одна сатана. Муж крепок по жене, а жена крепка по мужу. Муж без жены – что гусь без воды. Муж без жены – что конь без 631 узды. Где муж, там и жена. Жена мужа любила, в тюрьме место купила! [4, с. 186–188]. В китайском языке: Муж поет, а жена подпевает () .

Муж богатый, жена почетная () .

4) Основное условие счастливой семейной жизни – это совместные старания: Женаты – богаты; холосты – бедны. Лучше с мужем, нежели с чужим. Мужем жена хороша [4, с. 186–188]. Одинокая жизнь семьи считается трагедией: Без жены, без кошки, без мужа, без собаки. Чтобы достичь счастливой жизни, приговаривают: в прежнее время были цари: Демьян, Константин и Соломон. Были они кротки, смирны и тихи перед Иисусом Христом, так же и муж мой (имя) был бы тихий, кроткий и смирный перед женой своей (или перед матерью), не буянил над женой (имя) (молитва) [4, с. 158]. В китайских пословицах можно услышать: в дружной семье всё получится ().Муж и жена, берегите друг друга до ста лет ( ) – пожелание на свадьбе в Китае .

Итак, в пословицах и поговорках о семье в России и Китае наблюдается много общего, что обусловлено общечеловеческим значением семейной жизни. В русской семье отношения между мужем и женой регламентируются общехристианскими традициями. Религиозность является важным элементом в семейной жизни русского народа, даже во всей духовной жизни: Божественная связь между мужем и женой – это символ связи между Богом с людьми .

Таким образом, в представленных выше примерах наблюдаются общие черты концепта «семья» в русском и китайском языках: семья близка сердцу каждого человека, без семьи жить невозможно, самое дорогое – семейное согласие, к которому все стремятся .

Литература

1. Даль В.И. Пословицы русского народа. – М.: Эксмо, 2005. – 616 с .

2. Карасик В.И. Лингвокультурные концепты: типы единиц и приемы изучения/В.И. Карасик//Современные парадигмы лингвистики. – Волгоград,

2005. С. 151 – 152 .

3. Китанина Э.А. Прагматика иноязычного слова в русском языке/Монография. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГЭУ (РИНХ), 2005. – 416 с .

4. Словарь китайских пословиц / Под ред. Чжоу Цзинци. – Пекин: Шану, 2006. – 593 с .

Kitanina E.A .

LANGUAGE REPRESENTATION OF THE CONCEPT

«FAMILY»IN RUSSIAN AND CHINESE PHRASEOLOGY

Abstract. The article is devoted to the analysis of the linguocultural concept «family» in Russian and Chinese phraseology. The authors consider the similarities and differences of such a complex mental formation as the «family», and its functioning in Russian and Chinese .

Key words: сoncept; phraseology; Proverbs and sayings; the Chinese audience .

632 Китанина Элла Анатольевна профессор Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, Москва, Россия EAKitanina@pushkin.institute

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ НАУЧНОЙ

КОММУНИКАЦИИ ВО ВЬЕТНАМСКОЙ

АУДИТОРИИ Аннотация. Cтатья посвящена роли научной коммуникации в трёхступенчатом образовании студентов из Вьетнама. Представлен опыт работы во вьетнамской аудитории в соответствии с программой подготовки к поступлению в магистратуру филологического факультета .

Ключевые слова: научная коммуникация; вьетнамские обучающиеся;

терминологическая лексика; русский язык .

Р усский язык для иностранных студентов является важнейшим средством овладения будущей специальностью. В государственном институте русского языка им. А. С. Пушкина обучаются студенты из разных стран мира, включая студентов из Вьетнама. Во Вьетнаме работает множество вузов, в которых обучают русскому языку. Там не только работают курсы русского языка для студентов-филологов, но идёт подготовка абитуриентов с целью продолжения их обучения по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры в российских вузах. В современных условиях развития международного сотрудничества в образовании увеличивается количество вьетнамцев, начинающих изучать русский язык на родине в условиях неязыковой среды. В настоящее время «изменился сам стереотип речевого поведения» [3, с. 236]. Русский язык для вьетнамцев является не просто иностранным языком, но языком, на котором они будут получать образование. Вьетнамские обучающиеся должны владеть навыками письма, чтения, аудирования и говорения на высоком уровне, чтобы воспринимать на русском языке материал высокой сложности, понимать и фиксировать лекции, читать учебную литературу, выполнять письменные работы, а также принимать активное участие в семинарах и коллоквиумах в аудитории. Но сегодня таких навыков оказывается недостаточно, так как сегодня обучающийся должен 633 вести активную научно-исследовательскую деятельность. В связи с этим формирование у обучающихся навыков научной коммуникации становится важной задачей при обучении иностранному (русскому) языку. На подготовительном факультете вьетнамские слушатели раз в неделю изучают язык специальности, овладевают лингвистической терминологической лексикой, учатся писать научные доклады, статьи, презентации. С первого курса и далее вьетнамские обучающиеся начинают изучать филологические дисциплины, которые предполагают владение специальной терминологией. Например, чтобы подготовиться к поступлению в магистратуру, необходимо изучить дисциплины бакалавриата: современный русский язык (теоретический курс), русское устное народное творчество, история русского языка, культурология, риторика, практикум по орфографии и пунктуации, культура научной речи, славянская филология, введение в языкознание выразительное чтение, основы теории текста и дискурса, русская диалектология, педагогическая риторика, выразительные средства современного русского языка, общее языкознание, методика преподавания русского языка, преподавание русского языка в поликультурной среде, лингвотипология и ареальная лингвистика, стилистика, практический курс РКИ, современные педагогические технологии в преподавании русского языка. Обучающиеся во вьетнамской аудитории планируют продолжить обучение в Государственном институте русского языка им. А.С .

Пушкина по направлению подготовки 45.04.01 – «Филология» на одном из профилей магистратуры: «Русский язык как иностранный», «Русский язык и межкультурная коммуникация»: «Филологическое обеспечение СМИ». Это определило главную задачу – формирование навыков научной коммуникации .

Коммуникация – это общение, обмен мыслями, сведениями, идеями;

передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому под средством знаков, зафиксированных на материальных носителях .

Научная коммуникация определяется как совокупность видов профессионального общения в научном сообществе, один из главных механизмов современного развития науки, способа взаимодействия исследователей и экспертизы полученных результатов.

По результатам диагностического тестирования во вьетнамской аудитории были определены следующие цели:

1) помочь вьетнамским обучающимся овладеть нормами современного русского языка и необходимыми знаниями, направленными на понимание и создание текстов различных стилей, овладеть лингвистической терминолексикой;

2) совершенствовать навыки написания научных текстов (малых жанровых форм) и навыки их редактирования;

3) познакомить вьетнамских обучающихся с разновидностями текстов и дискурсов научных жанров;

Фам Тхи Ни На 634 4) научить различать актуальные направления в современной лингвистике .

Напомним, что русский и вьетнамский языки относятся к разным языковым семьям и имеют разные структуры: русский язык флективный, а вьетнамский — изолирующий, что создаёт для вьетнамских учащихся дополнительные трудности при овладении русским языком и тем более при овладении навыками научной коммуникации. Когда вьетнамские обучающиеся изучают лингвистические термины, они трудно понимают их значения. Есть термины, которые в первый раз студенты слышат, потому что во вьетнамском языке не существуют таких терминов. В русском языке есть «длинные» термины, которые вьетнамцам трудно читать .

Термины – (от лат. Terminus - граница, предел) слова и словосочетание, являющиеся названиями специальных понятий науки, техники, сельского хозяйства, искусства. Система терминов данной области науки, производства или искусства составляет ее терминологию (например, терминология лингвистическая, физическая, медицинская, сельскохозяйственная и др.) [5, с.381]. Лингвистический термин – это слово или словосочетание, обозначающее какое-либо научное понятие лингвистики (языкознания). и тем более при овладении навыками научной коммуникации [5, с.312]. «Любая наука стремится максимально упорядочить употребляемую в ней терминологию, установить однозначное соответствие между словом и терминируемым понятием» [4, с.255]. Рассмотрим некоторые особенности при усвоении лингвистических терминов. Например, Сдавать экзамен (словосочетание) и Я сдаю экзамен (простое предложение). Можно видеть, что предложение, в отличие от словосочетания, заключает в себе комплекс синтаксических категорий. Вьетнамские обучающиеся знакомятся с такими, например, терминами, как: словосочетание, простое предложение, синтаксическая категория, коммуникативная единица. Особенно трудно достигается понимание предложения как синтаксической единицы с категориями модальности, предикативности и пр. Вьетнамским обучающимся необходимо правильно понимать определения терминов, чтобы грамотно их использовать в процессе научно-исследовательской деятельности .

Таким образом, мы выяснили, что формирование навыков научной коммуникации во вьетнамской аудитории представляет собой необходимый этап в подготовке обучающихся к НИР в соответствии с программами бакалавриата, магистратуры и аспирантуры российского вуза .

Литература

3. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1966. - 598 с .

4. Богуславская В.В., Китанина Э.А. Идеологический пуризм в контексте патриотизма: социокультурный аспект / В.В. Богуславская, Э.А. Китанина // Общество: социология, психология, педагогика. – Выпуск № 3. – 2016. С.10-13 .

5. Божинская Т.Л., Китанина Э.А. Проблема неоднородности общества 635 и социальная дифференциация языка на рубеже ХХ-ХХI веков/Т.Л. Божинская, Э.А. Китанина //Теория и практика общественного развития. – Выпуск № 3-4. – 2009. С.233-240 .

6. Китанина Э.А. Прагматика иноязычного слова в русском языке: Монография/ РГЭУ «РИНХ». – Ростов-на-Дону, 2005. – 416 с .

7. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М.: Просвещение, 1985. - 399 с .

–  –  –

ОБУЧЕНИЕ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ СРЕДСТВАМ

ОБЩЕНИЯ Аннотация. Статья посвящена особенностям обучения китайских учащихся социокультурным средствам общения .

Ключевые слова: социокультурные средства общения, социокультурная компетенция, коммуникативная компетенция, русский язык как иностранный .

В любую эпоху неоценима роль коммуникации, общения, с помощью которого осуществляется обмен информацией. Главным средством коммуникации является язык .

Однако язык каждого народа индивидуален, как и сам народ, говорящий на нем. Это объясняется определенным взглядом на окружающий мир, пониманием и ощущением этого мира – культурой народа .

Между Россией и Китаем давние дружеские тесные отношения во всех областях жизни. В настоящее время политические, экономические и культурные связи двух стран только укрепляются. В Китае усиливается интерес к изучению русского языка .

Китайским учащимся, приезжающим в Россию учиться, необходимо:

1) овладеть социокультурными знаниями, познать духовные ценности и культурные традиции русского народа; 2) выбрать приемлемый стиль общения; 3) владеть способами применения языка в различных сферах межкультурного общения. Только в этом случае, при понимании языковой картины мира собеседника успех коммуникации будет обеспечен .

Немаловажную роль при обучении русскому языку как иностранному играют социокультурные средства общения. Под социокультурными средствами общения понимают единицы языка, с помощью которых иностранные учащиеся знакомятся со страной, культурой, менталитетом носителей языка, приобретают знания, навыки, умения, обеспечивающие возможность эффективного участия в межкультурном общении .

Обучая социокультурным средствам общения на занятиях по русскому 637 языку как иностранному, преподаватель ставит перед собой цель – сформировать у учащихся социокультурную компетенцию, входящую в состав коммуникативной компетенции (умения учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения) .

Что представляет собой социокультурная компетенция (англ. sociocultural competence)? Прежде всего, это совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка [Азимов, Щукин 2009: 286-287] .

Формирование социокультурной компетенции проводится на всех этапах обучения русскому языку как иностранному .

На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному планируется достижение порогового уровня (В1) владения социокультурными средствами общения. В описании порогового уровня в области повседневного общения («Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение», 2009) социокультурные средства общения включают в себя материал, который знакомит учащихся с правилами поведения русских в различных ситуациях бытового общения. Учащиеся получают представление о вербальных способах контакта (представление при личном контакте, контакте в телефонном разговоре, в письменном официальном и неофициальном общении) и о невербальных способах контакта (жесты, мимика, телодвижения, дистанция общения, правила вежливости), принятые в общении среди носителей языка .

Страноведческий материал знакомит с государственным и политическим устройством России, внешней и внутренней политикой, условиями жизни населения, отношениями в семье и т. п. Информация представлена в рамках тем общения учебного пособия: «Биография», «Семья», «Учеба», «Город», «Музеи», «Театры», «Спорт», «Здоровье», «Путешествия» и др .

На основном и продвинутом этапах обучения русскому языку как иностранному проводится углубленное знакомство с социокультурными средствами общения при максимальном учете интересов и будущей специальности учащихся .

К примеру, если китайские учащиеся хотят работать в сфере бизнеса, в учебную программу включен такой предмет, как «Деловой русский» .

В учебниках по деловому общению изобилие не только профессиональной лексики, но и соответствующей реалиям России. Данные учебники не только научат языку делового общения, но и познакомят учащихся с особенностями деловой жизни России. Эти знания необходимы и китайскому бизнесмену, Ван И 638 который хочет установить сотрудничество с Россией, и китайскому переводчику, который будет работать на переговорах между русскими и китайскими бизнесменами .

Подводя некоторые итоги, следует сказать, что усвоение содержания национально-культурного компонента в обучении русскому языку как иностранному – основное условие приобщения китайских учащихся к культуре России, язык которой они изучают .

–  –  –

ТРУДНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО

ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

В ТУРЕЦКОМ НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

И ПРЕДПОЛАГАЕМЫЙ ПУТЬ ИХ РЕШЕНИЯ

Аннотация. В статье рассказывается об опыте преподавания русского языка как иностранного в Турецкой Республике. Автором статьи выявляется одна из актуальных проблем изучения русского языка на элективных курсах в турецком неязыковом вузе — нехватка коммуникативных ситуаций. Также предлагается путь ее рещения: создание специального учебного пособия по развитию устной речи .

Ключевые слова: русский язык как иностранный; турецкий язык; учебное пособие; коммуникативность .

Р усский язык в Турецкой Республике является довольно популярным .

В университетах он изучается как второй обязательный или третий язык по выбору. Как отмечает новостной интернет-портал «МК-Турция», на территории Турецкой Репсублики «полноценные кафедры русского языка открыты на постоянной основе в двадцати университетах», при этом русский язык выступает как средство коммуникации будущей профессии. Также «МК-Турция» добавляет, что «ещё примерно столько же вузов предлагают изучать русский факультативно» [МК-Турция: сайт. URL: http://mk-turkey.ru/ education/2016/04/16/turkey-russian-language-sec.html.]. К таким университетам относится, в частности, Университет Ящар, г. Измир, на опыте преподавания в котором мы остановимся .

В высших учебных заведениях Турции при изучении русского языка как иностранного применяются различные учебно-методические комплексы. Например, педагоги Анатолийского университета, (г. Эскишехир) на полноценно действующей кафедре русского языка используют следующие пособия: «Учебник русского языка» И.М. Пулькиной — на занятиях по фонетике, чтению, переводу; «Русский язык в упражнениях» С.А. Хаврониной, А.И. Широченской, «По-русски – без ошибок! Пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся» авторов Г.А. Битехтиной, Л.П. Клобуковой и А.В. Фролкиной — на уроках синтаксиса и морфологии. При поиске учебного пособия, наиболее адекватного академическим Коновалова Лилия Павловна 640 целям факультативного курса РКИ в неязыковом вузе, преподавателями Университета Ящар выбор был сделан в пользу учебника В.Е. Антоновой, М.М. Нахабиной, А.А. Толстых «Дорога в Россию» .

В методическом анализе данного учебника [Вострякова, 2013] отмечается успешность его применения при обучении иностранных учащихся РКИ на подготовительном факультете, а также его востребованность не только в России, но и за рубежом (издание было выпущено также в Индии и Китае, экспортируется в другие страны). Рецензент указывает ряд положительных сторон учебника, с которыми мы, безусловно, соглашаемся. Оценивая представленный языковой материал и систему упражнений, автор рецензии отмечает, что в первой половине учебника «центральное место... отводится фонетике и графике, формированию у инофонов акустико-артикуляционных навыков», во второй же части - «в целом фонетика уступает место грамматике» [2, с. 227] .

В ходе нашей собственной практики преподавания было замечено, что при завершении курса РКИ с использованием первой части учебника студенты обретают умение грамматического моделирования фраз и предложений, достаточно уверенно владеют навыками чтения, перевода и графического отображения речи. В то же время отмечается неразвитость предметной компетенции (так как из урока в урок практикуются ограниченные типовые ситуации), слабая реактивная способность учащихся (из-за отсутствия личностно-ориентированных заданий с диалоговой формой работы) и неготовность к устной коммуникации в целом. По нашему мнению, в предложенном курсе представлено недостаточное количество упражнений, воспроизводящих реальные коммуникативные ситуации, вследствие чего один из самых ценных навыков владения языком — говорение — оказывается в целом не развит .

Ввиду вышесказанного появилась потребность в дополнительном источнике коммуникативно направленных заданий. Таким источником может служить пособие по развитию устной речи при изучении РКИ на элементарном уровне обучения .

Следует отметить, что начальный уровень обучения иностранному языку также требует учитывать родной (в нашем случае — турецкий) язык учащихся, вследствие чего представляется крайне важным системно-сопоставительное сравнение избранных явлений русского и турецкого языков с целью выявления наиболее ошибкоопасных зон для изучающих русский язык в Турции .

Во время преподавания русского языка в турецкой аудитории иногда удается удачно использовать метод межъязыкового переноса. Например, в турецком языке имеется система глагольно-личных окончаний настоящего времени, что облегчает изучение соответствующей темы в русском языке .

Однако в преобладающем числе случаев наблюдаются значительные отличия турецкого языка от русского на всех лингвистических уровнях. Так, к примеру, в русском языке любой вопрос строится с помощью особой вопросительной 641 интонации и/или вопросительных местоимений, а в турецком языке — не всегда: для образования общего вопроса используются вспомогательные вопросительные частицы, зависящие от лица и/или временного плана высказывания: «mi» (для 3 лица или безличных предложений, преимущественно для настоящего времени), «miydin» (для 2 л. ед. ч. прош. врем.) и т. д .

Различия в турецком и русском языках прослеживаются не только на языковом, но и на речевом уровне. Например, в формуле приветствия в Турции обиходной является фраза «Ne yapyorsun?», что переводится как «Что ты делаешь?», в то время как предполагается вопрос «Как дела?». Реакцией служат фразы на подразумевающийся вопрос: «Хорошо», «Своим чередом», «Так себе» и любые другие релевантные ответы. Так как вопрос формален, зачастую устоявшимся ответом служит только благодарность. В данном случае необходимо пояснить учащимся, что речевой акт «Как дела?» - «Спасибо»

является некорректным в русском языке. Более того, тот же самый вопрос

- «Ne yapyorsun?» - туркофоны повторяют дважды, во второй раз действительно имея в виду «Что ты делаешь?» («Чем ты занят?»). Таким образом, следует предоставить студентам объяснение разницы в употреблении фраз «Как дела?» и «Что ты делаешь?» в русскоязычной среде общения. При этом фраза «Как ты?» не представляет трудности для турков, так как напрямую переводится на турецкий язык как «Naslsn?» .

Статистический метод исследования (а именно — определение наиболее актуальных коммуникативных тем и ситуаций для реализации в учебных текстах) поможет выявить наиболее актуальный языковой материал, отвечающий развитию современного общества. В пособии будут представлены задания с использованием современных компьютерных технологий. При разработке пособия будет учитываться национальный фактор. В случае возникновения необходимости лингво-дидактический материал будет сопровождаться комментариями на турецком языке .

Кроме того, при создании пособия по разговорной речи должна быть учтена специфика неязыкового вуза, заключающаяся в отсутствии предметной деятельности, требующей коммуникации на русском языке, а также низкая «плотность общения» (частота применения языка, практически полное отсутствие общения с носителями языка) [3, с. 202]. Успешное решение данной проблемы требует не только использования коммуникативно-ситуативных заданий, но и личностно-деятельностного подхода .

Также хотелось бы отметить, что курс русского языка как иностранного в неязыковом университете является элективным и поэтому достаточно коротким (45 часов в семестр, 39 из которых — практические занятия). Актуальным является вопрос об интенсификации занятий. В целях повышения эффективности уроков и экономии времени представляется целесообразным активное применение новых компьютерных технологий .

Коновалова Лилия Павловна 642 Таким образом, возникающая проблема недостаточного количества коммуникативных ситуаций на уроках русского языка как иностранного в турецком неязыковом вузе может быть компенсирована созданием и применением пособия по развитию устной речи на начальном уровне обучения .

Литература

1. Актай C. История обучения русскому языку в Турции (на примере Анатолийского университета) / Соннур Актай // Книжное дело: достижения, проблемы, перспективы — V : сборник материалов Международ. науч .

конференции, 23 апреля — 23 мая 2015 г., Екатеринбург. — Екатеринбург :

Изд-во Урал. ун-та, 2015. — С. 173-181 .

2. Вострякова Н.А. Особенности «Дороги в Россию» (методический анализ первой части учебного комплекса) (Рец. На кн.: Дорога в Россию:

учеб. Русского язы (элементарный уровень) / В. Е. Антонова [и др.]. Изд. 2-е, испр. М.: ЦМО МГУ им. М. В. Ломоносова ; СПб. : Златоуст, 2003. 344 с.) // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — Воронеж: Изд-во Воронеж. Гос. Ун-та, 2013. — №1. — С. 227 — 230 .

3. Изучающим русский язык в турецких школах не хватает учебников:

[электронный ресурс] // Интернет издание «МК-Турция». М., 2003-2017 .

URL: Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова .

М., 1997-2012. URL: http://mk-turkey.ru/education/2016/04/16/turkey-russianlanguage-sec.html. (Дата обращения: 23.01.2018) .

4. Никитина Е.Г. Специфика иноязычной подготовки будущих экономистов в условиях неязыкового вуза / Е. Г. Никитина // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков : сб. науч. ст. по материалам II Всеросс .

науч.-практ. конф. с международным участием / Чуваш, гос. пед. ун-т ; отв .

ред. Н. В. Кормилина, Н.Ю.Шугаева — Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. — С. 201-204 .

–  –  –

ИЗУЧЕНИЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ

СХОЖДЕНИЙ ЛИТЕРАТУРНЫХ

ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА ОСНОВЕ

НРАВСТВЕННЫХ ИДЕЙ НА УРОКАХ

ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Аннотация. Статья посвящена теме использования достижений сравнительного литературоведения в области типологических схождений на уроках литературы в старших классах .

Ключевые слова: сравнительное литературоведение, сравнительно-типологические схождения в литературоведении, духовно-нравственные ценности, уроки литературы в старших классах .

С опоставительный анализ разнонациональных художественных произведений на уроках литературы в школе опирается на достижения сравнительного литературоведения (литературоведческой компаративистики) .

В словаре под ред. А.Н. Николюкина сравнительное литературоведение определяется как «раздел литературоведения, изучающий сходства и различия, связи и взаимосвязи литератур стран и народов мира» [11: стб. 1022] .

Предметом сравнительного литературоведения является, по определению А. Димы, соотнесение литературных явлений с «аналогичными в другой национальной сфере» [4:26] .

Основателем сравнительного литературоведения был немецкий учёный Т .

Бенфей, который разработал теорию бродячих сюжетов литературы – заимствований, возникших в результате взаимосвязей национальных литератур .

Идеи Т. Бенфея активно развивали в своих работах Я. и В. Гримм, Э. Тэйлор и многие другие зарубежные ученые .

Первым из российских филологов к сравнительному литературоведению обратился А.Н. Веселовский, который занимался сравнительным изучением произведений художественной литературы и фольклора. Именно А.Н. Веселовский выделил такие понятия, как мотив и сюжет. Мотив, по определению А.Н .

Веселовского, представляет собой «простейшую повествовательную единицу, образно отвечавшую на разные запросы первобытного ума или бытового наблюдения» [3:305]. Сюжет ученый определил как тему, «в которой снуются Коробейник Дарья Николаевна 644 разные положения – мотивы» [3:305]. В современной терминологической трактовке понятие сюжет определяется как «комбинация мотивов» [8:324] .

Идеи А.Н. Веселовского легли в основу трудов В.М. Жирмунского, Н.И .

Конрада, И.Г. Неупокоевой, М.Б. Храпченко, М.П. Алексеева, А.А. Смирнова, Л.В. Чернец и др .

Ведущими подходами в литературоведческой компаративистике являются историко-генетический (на основе общности происхождения) и сравнительно-типологический (на основе типологических схождений, связанных со сходными явлениями в литературах, а также с универсальными понятиями и категориями: «вечными темами», «вечными образами», «вечными героями» и т.д.) .



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
Похожие работы:

«НАУЧНЫЕ ДОКЛАДЫ А. С. Кравец АБСУРД КАК НАРУШЕНИЕ СМЫСЛА Смысл — это феномен духовной жизни человека, выражающий наиболее имманентное свойство культурного человека: способность мыслить. К чему бы ни стремился человек — к поиску добра и счастья, познанию истины, к справедливому устройству общест...»

«Смолев Даниил Дмитриевич Движение "Догма-95" в контексте кинематографа 1990 – 2000-х годов: эстетическая теория и художественная практика Специальность 09.00.04 – Эстетика Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: кандидат искусствоведен...»

«Диссертационному совету 6D.KOA-OI8, созданный на базе Института философии, политологии и права им. А. Баховаддинова Академии наук Республики Таджикистан ОТЗЫВ официального оппонента на диссертационную работу Ходжаева Хикматулло...»

«Рис. 2. Зависимость эффективности препарата AV-153 от его концентрации. при редукции радиационноиндуцированных первичных повреждений ДНК, микроядерных и апоптотических клеток в культуре лимфоцитов человека. Таким образом, нами впервые показано, что синтетические аналоги НАДН могут эффективно снижат...»

«В.Н. Чернецов, В.И. Мошинская. В поисках древней родины угорских народов. Опубликовано в кн.: По следам древних культур. От Волги до Тихого океана. М. 1954. C. 163-192 Необъятная территория Западной Сибири, лежащая между Уральским хребтом на западе и реками, текущими в Енисей, на востоке, на юге граничащая со степями Северного Казахстана и...»

«Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2018. – № 3 (157).4. Герасимов, В.В. О ходе выполнения указов Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 603, 604 и развития Вооруженных сил Российской Федерации / В.В. Герасимов // Военная Мысль. –...»

«СМЕХОВАЯ КУЛЬТУРА КАК ФАКТОР ТОЛЕРАНТНОСТИ К НОВЫМ СОЦИАЛЬНЫМ ГРУППАМ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ Автор: Н. Н. ЗАРУБИНА (Анализ анекдотов о новых русских) Восхождение нового социального актора со специфическими ценностями, поведенческими...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Дополнительная общеразвивающая программа в области музыкального искусства "Вокальное музицирование" (академическое пение), разработана МБУДО ДШИ № 4 в соответствии со следующими документами: Федеральный Закон Российской Федерации от...»

«ПРОБЛЕМЫ ВКЛЮЧЕНИЯ СОЦИОЛОГИИ В СИСТЕМУ НАУЧНОГО УПРАВЛЕНИЯ РОССИЙСКИМ ОБЩЕСТВОМ1 Автор: Г. В. ОСИПОВ ОСИПОВ Геннадий Васильевич академик РАН, директор Института социально-политических исследований РАН. Аннотация. Статья посвящена обсуждению проблем взаимодей...»

«Боруруева Наталья Валерьевна Поиск культурной идентичности в творчестве франкоязычных писателей магрибинского происхождения (Салим Баши, Малика Мокеддем) Специальность 10.01.03 – Литература народов стран зарубежья (европейская и американская литература) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научны...»

«Константин Пашков УДК 130.2 : (572 + 233) ДАР И БЛАГОДАРЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ХРИСТИАНСКОЙ И ПОСТМОДЕРНИСТСКОЙ АНТРОПОЛОГИЙ Серія "Сучасна теологія" Богословський портал СОДЕРЖАНИЕ Віктор Малахов. Буття як дарунок і віддяка: замість передмови с. 5 ВВЕДЕНИЕ.. 10 РАЗДЕЛ 1. ТРАДИЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ДАРА: МНОГ...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "ГОРНО-АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Географический факультет Кафедра теории и методики физической культуры и спорта БАЗОВЫЕ И НОВЫЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ ВИДЫ: ЛЫЖНЫЙ СПОРТ Учебно-методический комплекс Для студентов, обучающихс...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО "Магнитогорский государственный университет" Лаборатория народной культуры НАРОДНЫЙ КАЛЕНДАРЬ ЮЖНОГО УРАЛА Хрестоматия Магнитогорск 2013 УДК 882 ББК Ш3 (2) Н 28 Рецензенты: Доктор культурологических наук, Институт Русской Литературы РАН (Пушкин...»

«ОСНОВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА по направлению 49.03.01 Физическая культура профиль Физкультурно-оздоровительные технологии Б. 1.9.4 Модуль Теория и частные методики физкультурно-спортивной деятельности. Плавание Приложение 1 Типов...»

«научный и общественно-политический журнал Международный издательский центр ЭТносоЦиУМ Миссия Конфессий № 11 Mission confessions Миссия журнала – консолидация прогрессивных сил, конструктивных идей всех конфессий перед лицом глобальных угроз. Москва Этносоциум 2015 Редакционный совет Председатель ре...»

«Дискуссии © 1995 г. В.А. БАЧИНИН МЕТАСОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ: ИЗУЧЕНИЕ МОРАЛИ БАЧИНИН Владислав Аркадьевич доктор социологических наук, профессор Украинского университета внутренних дел (г. Харьков). Социолог, интересующийся этическими проблемами,...»

«http://gov.cap.ru/hierarhy_cap.asp?page=./86/157/219/1338 Артемьев Ю.М. Образная система поэмы К. В. Иванова В духовной культуре чувашского народа, пожалуй, нет явления, равного поэме Нарспи Константина Васильевича Ива...»

«Муниципальное казенное учреждение культуры "Централизованная библиотечная система" Канавинского района Центральная районная библиотека им. Ф.М . Достоевского Информационно-библиографический отдел Нижний Новгород, 2016 г. По традиции в конце года подводятся итоги главных литературных конкурсов. Все представленные...»

«99 Подходы к построению типологической модели УДК 002 (378) DOI: 10.17223/23062061/13/8 Ю.А. Ершова ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ТИПОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ИЗДАНИЙ ДЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Аннотация. Рассматриваются современные вопросы типологии электронных учебных издан...»

«МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ДНІПРОПЕТРОВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ОЛЕСЯ ГОНЧАРА ISSN 2312-3079 Lteratura v kontekst kulturi ЛІТЕРАТУРА В КОНТЕКСТІ КУЛЬТУРИ Збірник наукових праць Випуск 24 (2) Київ Видавничий дім Дмитра Бураго...»

«Центр студенческой культуры представляет газету, которая расскажет все о КВН в СФУ Мы специально задерживаем игру на 15 минут, чтобы вы прочитали газету! :) КВН в большом ВУЗе Люди, которые весь год...»








 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.