WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||

«СЛАВЯНСКАЯ КУЛЬТУРА: ИСТОКИ, ТРАДИЦИИ, ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ XIX КИРИЛЛО-МЕФОДИЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ Материалы Международной научно-практической конференции в рамках Международного ...»

-- [ Страница 7 ] --

В рамках сравнительно-типологического подхода в качестве основы для сравнения художественных произведений можно рассматривать такие универсальные понятия как духовно-нравственные ценности. В этом случае можно говорить об уточнении и обогащении представлений о них .

А. Дима выделил наиболее важные группы идей, которые составили или могут составить предмет сравнительных исследований: философские (в том числе религиозные), нравственные, научные, политические, эстетические .

При этом ученый отметил: «Особую категорию в истории идей составляют нравственные идеи. Такого рода идеи, естественно, встречаются в очень многих литературных произведениях, ибо они затрагивают самые различные аспекты человеческой жизни, самой ее сущности» [4:107] .

Рассмотрим примеры сравнительных исследований на основе нравственных идей в работах современных литературоведов .

Исследователи неоднократно отмечали типологическое схождение на основе такой духовно-нравственной ценности, как целомудрие, в «Новой Элоизе» Ж.Ж. Руссо и «Бедной Лизе» Н.М. Карамзина (см., например, статьи З.Г. Розовой «Новая Элоиза» Руссо и «Бедная Лиза» Карамзина» [12] и С.А .

Васильева «О, бедное человечество!» Тема целомудрия и образ потерянного рая в повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза» [2]) .

Переосмысление нравственной проблематики в творчестве А.С. Пушкина часто опирается на искания в сфере зарубежных литератур. Например, нравственная проблематика сюжета «Сказки о рыбаке и рыбке» перекликается с нравственной проблематикой сказки братьев Гримм о Камбале-рыбе [7:116][1] .



А. А. Смирнов в статье «Метафора водного потока в лирике А.С. Пушкина и английских романтиков» рассматривает движущийся поток воды как «посредника в процессе «передачи» ценности»[13:54] в произведениях Пушкина «К Морю», «Ночь», «Осень» и «Бахчисарайский фонтан», а также в стихотворениях Шелли, Китса, Ханта, Эмерсона и Колриджа. Водный поток – «как бы таинственная нить, неясным образом связывающая лирического субъекта со сферой надличного идеала»[13:54]. Исследователь выделяет особую роль 645 образа фонтана в творчестве Пушкина – «он бесконечно расширяет границы лирического «я», придает ему новые ценностные измерения»[13:56] и даже открывает путь в идеальный мир. Такая трактовка объединяет великого русского поэта с ведущими английскими поэтами-романтиками .

Этот же ученый в статье «Символика в лирике М.Ю. Лермонтова и И.В. Гете» показывает, что «символические образы в творчестве Лермонтова обнаруживают типологическое сходство с эстетическими постулатами Гете и его поэтическим творчеством» [14:78]. В творчестве обоих поэтов символика формируется в ходе превращения предметной детали в образ, а образа – в идею .

В статье А.И. Журавлевой «Шиллеровские мотивы в театральной эстетике А.А. Григорьева – А.Н. Островского» сопоставляется отношение Островского и Шиллера к теме соотношения прямого поучения и подлинного нравственного воздействия искусства. Оба деятеля искусства убеждены, что нравственное воздействие искусства не должно превращаться в прямую дидактику [6] .

Нравственная проблематика в творчестве Ф.М. Достоевского близка нравственной проблематике в творчестве Ф. Шиллера (он «унаследовал от Шиллера и следующих за ним немецких поэтов веру в «спасающую мир»

красоту» [10:198]), Диккенса, Бальзака (причем у французского писателя «есть только скептическая мудрость жизни, но нет противопоставленного ей высшего идеала, «небесного измерения», которое и подняло романы Достоевского над европейским реализмом того времени» [10:217]), Стендаля, Гюго .

Творчество Гюго дорого русскому писателю тем, что в нем, по словам Достоевского, есть «мысль христианская и высоконравственная; формула ее – восстановление погибшего человека, задавленного несправедливо гнетом обстоятельств, застоя веков и общественных предрассудков» [5:241]. Эта мысль была «заветной для самого Достоевского, который сделал ее центральной в своем творчестве» [10:221]. Особую связь с произведениями Достоевского имеет также созданный М. Сервантесом образ Дон Кихота – человека, посвятившего себя служению высоким нравственным идеалам. Образ Дон Кихота, безусловно, является знаковым и для И.С. Тургенева, воплотившего в лучших из своих героев объединяющий их с героем М. Сервантеса мотив:

жертвенное служение идеалам Добра, Чести и Справедливости .

Не ставя перед собой задачи перечислить все известные нам примеры исследований на темы типологических схождений художественных произведений на основе общей нравственной проблематики, отметим, что ни в одной из известных нам работ, мы не встретили упоминаний о типологических схождениях на основе общих для них духовно-нравственных ценностей художественных произведений, сопоставительный анализ которых предлаКоробейник Дарья Николаевна 646 гается в разработанном нами спецкурсе для старшеклассников «Духовнонравственные ценности мировой литературы»[9]. Приведем примеры этих выделенных нами типологических схождений .

Античные мифы – «Некрасивая девочка» Н. Заболоцкого – русская народная сказка «Царевна-лягушка» (истинная и ложная красота) .

«Дон Кихот» М. Сервантеса – «Молодой гусар» Б.Ш. Окуджавы (служение идеалам Добра, Чести и Справедливости) .

«Робинзон Крузо» Д. Дефо – «Работа» В. Брюсова (труд) .

«Маленький принц» А. Сент-Экзюпери – «Silentium». Ф.И. Тютчева (взаимопонимание и доверие) .

У. Шекспир «Ромео и Джульетта» – Е.Л. Гурфинкель «Полотно» (любовь и верность) .

Б. Шоу «Пигмалион» – Д.С. Самойлов «Беатриче» – Н. Матвеева «Девочка и пластилин» (любовь и творчество) .

«Дары волхвов» О. Генри – «Шел Господь пытать людей в любови» С.А .

Есенина (любовь к ближнему) .

«Трогательная история» Джерома К. Джерома – «Блажен незлобивый поэт…» Н.А. Некрасова (творчество и нравственный выбор) .

«Гамлет» У. Шекспира – «Предательство» А.М. Городницкого («Антиценности» ложь и предательство) .

«Гарри Поттер» Дж. Роулинг – «Ночной дозор» С. Лукьяненко – «Снежная королева» Г.-Х. Андерсена – «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского .

(Ложная ценность гордость.) Таким образом, выделенные нами типологические схождения могут стать материалом для литературоведческих исследований. Результаты же этих исследований могут в определенной мере обогатить методику преподавания литературы в области сопоставительного анализа художественных произведений .

Литература

1. Бонди С.М. Черновики Пушкина. – М., 1971 .

2. Васильев С.А. «О, бедное человечество!» Тема целомудрия и образ потерянного рая в повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза» / Литература в школе. – 2017. – № 1. – С.2–6 .

3. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. – М., 1987. – С.305

4. Дима А. Принципы сравнительного литературоведения. М.: «Прогресс». – 1977. – С. 26 .

5. Достоевский Ф.М. Предисловие к публикации перевода романа В. Гюго «Собор Парижского Богоматери»/ Собр. соч. в 15 тт. Т. 11. – Л .

1988-1996. – С. 241 .

6. Журавлева А.И. Шиллеровские мотивы в театральной эстетике

А.А. Григорьева – А.Н. Островского / Сравнительное литературоведение:

Россия и Запад. XIX в. – Б.В. Катаев, Л.И. Чернец и др. – М.: Высшая шко- 647 ла. – 2008. – С. 161–166 .

7. История зарубежной литературы XIX века под ред. Н.П. Михальской. – М.: «Просвещение». – 1991. – часть 1. – 256 с .

8. Катаев В.Б., Чернец Л.В. Сравнительное литературоведение. Россия и Запад. XIX век. – М.: Высшая школа». – 2008. – С.324 .

9. Коробейник Д.Н. Духовно-нравственные ценности мировой литературы: Спецкурс для учащихся старших классов/ Программа и методическое пособие. – М. – 2012, 92с .

10. Криницын А.Б. Творчество Ф.М. Достоевского: связи с западноевропейскими литературами / Сравнительное литературоведения. Россия и Запад .

XIX в. / Б.В. Катаев, Л.И. Чернец и др. – М.: Высшая школа. – 2008. – С.198 .

11. Николюкин А.Н. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Гл. ред. и сост. А.Н. Николюкин. – М. – 2001. – Стб. 1022 .

12. Розова З.Г. «Новая Элоиза» Руссо и «Бедная Лиза» Карамзина // XVIII век. Сб. 8. – Л.: «Наука», 1969. – С. 259–268 .

13. Смирнов А.А. «Метафора водного потока в лирике А.С. Пушкина и английских романтиков»/ Сравнительное литературоведение: Россия и Запад .

XIX в. / В.Б. Катаев, Л.В. Чернец и др. – М.: «Высшая школа». – 2008. – С. 54 .

14. Смирнов А.А. Символика в лирике М.Ю. Лермонтова и И.-В. Гете / Сравнительное литературоведение: Россия и Запад. XIX в. / В.Б. Катаев, Л.В. Чернец и др. – М.: «Высшая школа». – 2008. – С. 78 .

–  –  –

ИНТЕРАКТИВНЫЙ УРОК КАК ФОРМА

УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ЭЛЕКТРОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

РЕСУРСЕ Аннотация. В статье описывается структура и особенности построения инновационного образовательного электронного ресурса - интерактивного авторского курса «Уроки чтения – праздник, который всегда с тобой»:

мультимедийный сценарий, специфика организации виртуального диалога с учащимся, интерактивный урок как единица учебного взаимодействия и др .

Ключевые слова: открытая образовательная среда; электронный ресурс;

мультимедийность; интерактивный онлайн-урок; обучение чтению художественной литературы .

И нновационный обучающий ресурс «Интерактивные авторские курсы Института Пушкина» http://ac.pushkininstitute.ru/index.php, размещённый на портале «Образование на русском», представляет собой открытую образовательную среду, в которой представлены электронные ресурсы по обучению различным аспектам практического курса русского языка [2] .

Одним из таких ресурсов (наиболее разработанным на сегодняшний день) является интерактивный авторский курс «Уроки чтения – праздник, который всегда с тобой» https://ac.pushkininstitute.ru/kulibina1.html, представляющий собой единый учебный комплекс по обучению чтению (пониманию) художественной литературы В соответствии с «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком» «понимание» является важнейшим аспектом владения языком и включает (помимо чтения) также аудирование, или понимание устных текстов [4] .

Как и другие курсы проекта «Интерактивные авторские курсы Института Пушкина», этот ресурс является авторским, т.к. в нём реализована авторская (созданная на основе обобщения и осмысления результатов многолетней педагогической практики автора) методика формирования и совершенствования навыков понимания письменных (аутентичных художественных) текстов .

В целях удобства ориентации пользователя (навигации по курсу) и в со- 649 ответствии с методической целесообразностью содержательный контент электронного образовательного ресурса - интерактивного авторского курса – организован по модульному принципу .

Модули курса по обучению чтению художественной литературы – тематические серии уроков - организованы с учётом особенностей текстового материала: время создания («Русская литература XXI века»), целевая аудитория («Уроки чтения не только для детей»), литературный жанр («Читаем сказки русских писателей»), а также персоналии («Читаем Солженицына») .

В интерактивных онлайн-уроках курса использованы художественные тексты как классические, так и современные: для детей (от русской народной сказки «Рукавичка» до крохотки А.И. Солженицына «Утёнок») и взрослых (от стихотворения Г.Р. Державина до притчи Петра Бормора) .

В получивших широкое распространение в настоящее время массовых открытых онлайн-курсах (МООК) основной единицей учебного взаимодействия является традиционная лекция (как правило, состоящая из нескольких фрагментов по 10–15 минут), в полной мере подходящая передачи теоретических знаний. Для интерактивных авторских курсов разработана специальная форма, более соответствующая задачам практического овладения языком – интерактивный урок .

Интерактивность урока создаётся органичным методически целесообразным сочетанием использования специальных педагогических авторских приёмов ведения занятия и применения компьютерных технологий обучения, предполагающих активное взаимодействие пользователя с электронным образовательным ресурсом [3] .

В отличие от лекции МООК, которая представляет собой изложение преподавателем теоретического материала, интерактивный урок ориентирован на практическое использование учащимся имеющихся у него (и получаемых в процессе урока) знаний, формирование и совершенствование навыков и умений речевого общения на русском языке .

Поликодовый или мульмедийный/мультимодальный сценарий интерактивного урока в своей основной части представляет собой развёрнутый методический аппарат – комплекс вопросов и заданий в тестовом формате, последовательное самостоятельное выполнение которых приводят учащегося к достижению цели языкового занятия – интерактивного урока. Помимо методического аппарата поликодовый сценарий содержит указания на возможные мультимедийные способы и методы представления используемых в уроке объектов, процессов и др. [1] .

Интерактивные уроки организованы так, что и преподаватель, и учащийся работают в привычной и комфортной для той и другой стороны обстановке, причём последний располагает достаточным временем для обдумывания Кулибина Наталья Владимировна 650 ответа, принятия решения и др. Каждый урок строится на аудиовизуализации беседы учащегося и преподавателя, причём, преподаватель постоянно активизирует внимание своего собеседника и вовлекает его в активную речемыслительную деятельность, задавая вопросы и предлагая выполнить задания .

Формулировки заданий и вопросов, варианты ответов, реплики, сопровождающие правильные и неправильные ответы, а также комментарии даются в аудио-формате. Однако «присутствие» преподавателя на уроке обеспечивается не только «голосом за кадром», но и видеофрагментами, которые размещены в начале (приветствие) и конце (прощание) урока, а также в процессе прохождения урока. Например, преподаватель в начале урока чтения знакомит читателя с автором предлагаемого художественного текста, даёт краткую информацию, которая может заинтересовать читателя и создать внутренний мотив деятельности, далее в начале каждой «сцены» (этапа сценария, соответствующего работе над фрагментом текста) читает художественный текст по фрагментам и/или целиком, вводит дополнительную информацию (если необходимо), в конце урока также даётся видеофрагмент с подведением итогов урока, предложением продолжить размышления над прочитанным художественным текстом, намечается перспектива дальнейшей читательской деятельности учащегося и т.п .

Практика, нашедшая отражение в отзывах пользователей, показывает, что виртуальное присутствие преподавателя на уроке, доброжелательное (даже в случае неправильного ответа: «Ошибочка вышла!» или «А если подумать?»), непосредственное обращение к человеку по ту сторону экрана (например, «ты» или «Вы» в зависимости от предполагаемого возраста учащегося), использование разнообразных средств привлечения внимания, демонстрация преподавателем личного отношения к происходящему и заинтересованности в правильных ответах ученика, а также апелляция к своему (преподавателя) личному опыту обладает мощным эффектом: не только организует деятельность ученика, мобилизует на выполнение заданий, но и вызывает у него массу положительных эмоций. Таким образом решается задача воссоздания атмосферы реальных учебных занятий, послуживших прототипами для онлайн-уроков .

Каждый интерактивный урок представлен в двух вариантах (или версиях) – «Читателям» и «Учителям». Читатель, выбирая «свой» вариант, не может отклониться от заложенной в уроке траектории движения, например, не выполнить трудное (с его точки зрения) задание, сразу заглянуть в конец урока, чтобы узнать, чем закончилась история, и пр .

Вариант интерактивного урока «Учителям» с самого начала предлагает познакомиться со структурой урока: преподаватель видит последовательность работы над фрагментами текста (и их количество) и может войти в любой из них по своему желанию, а также вернуться назад к началу урока. Внутри каждой сцены (части сценария) ему доступны все задания и вопросы, а также 651 свободный порядок их прохождения .

Участники профессиональных групп преподавателей-русистов в соцсетях (прежде всего, на Фейсбуке) уже оценили возможности, которые предоставляет интерактивный авторский курс по обучению чтению художественной литературы и охотно делятся своими впечатлениями об онлайн-уроках чтения, отмечая понравившиеся приёмы и задавая вопросы:

«Большое спасибо! Мне очень понравились:

1) интерактивный режим, позволяющий ученику работать в удобном для него темпе;

2) визуальное оформление экрана: я могу Вас видеть и слышать, параллельно я могу видеть и портрет Солженицына, и задания, и выбор ответов, но все эти компоненты не перегружают и не утомляют зрение;

3) Ваш неторопливый, спокойный темп речи;

4) ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ помогают задуматься, навести порядок в мыслях и ответить уже обдуманно, а не с бухты-барахты;

5) Ваша реакция на неправильные ответы: «А если подумать?»

Читать методическую литературу, безусловно, полезно. Но, как гласит народная мудрость, «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» (Yulia Pledger об уроке по крохотке «Утёнок» А.И. Солжаницына) .

В интерактивном уроке взаимодействие преподавателя с учащимся выстраивается как диалог, представляет собой как бы поочерёдные «высказывания». Каждое такое «высказывание» производится с учётом предыдущих действий обоих «собеседников» [3] .

Для простоты и удобства такого взаимодействия разработан дружественный (интуитивно ясный) интерфейс интерактивного онлайн-урока и реализованы оптимальные (минимально необходимые) способы выражения учащимся своей ответной реакции. Для реакций на предъявляемый по авторскому сценарию интерактивного урока аудиовизуальный ряд (ответов на вопросы и выполнения заданий) учащемуся достаточно «мыши» (и только левой её клавиши) .

В интерактивном авторском курсе «Уроки чтения – праздник, который всегда с тобой» используются следующие ответные действия учащегося (как наиболее соответствующие учебным целям данного курса:

- одиночный и множественный выбор из набора вариантов, представленных разными видами мультимедийных материалов;

- выбор в тексте заданного фрагмента .

Преподаватель со своей стороны задает последовательность и условия вывода на экран учебных материалов различных видов (текст/гипертекст, реалистическая и синтезированная графика, анимация, звук, видео). У него есть возможность синхронизировать появление материалов на экране со Кулибина Наталья Владимировна 652 своей речью в видео или звуковом формате, определять вариативный или заданный порядок их вывода на экран, по-разному реагировать на действия учащегося и в зависимости от результатов выполнения им заданий по разным сценариям вести свой урок .

Таким образом, в интерактивных уроках широко используются активно-деятельностные формы взаимодействия учащегося с образовательным контентом, которые характеризуются достаточным числом степеней свободы, выбором последовательности действий, ведущих к учебной цели, необходимостью анализа на каждом шаге и принятия решений в определенном множестве вариантов .

Интерактивные уроки отличаются не только разнообразием способов организации обратной связи от пользователя, о чём уже было сказано, но и вариативностью методов представления объектов и процессов, иными словами, степенью мультимедийности. Учебный контент уроков представлен широким спектром материалов разных видов и типов, а также их комбинациями и композициями: текст и гипертекст, рисованная и реалистическая графика, видео и анимация и др. [1] .

Для разработчиков интерактивного курса важно узнать мнение о ресурсах не только преподавателей, но и учащихся, для которых в конечном итоге и разрабатываются интерактивные уроки чтения.

Вот только два письма:

первое – студентки Национального Афинского университета Катерины Гула – переслала её преподавательница Зинаида Войтович-Стамбулиди:

«Очень полезно, что стихотворение читается постепенно, по одной строке за раз. Ещё важно, что инструкции упражнений читаются вслух и мы слушаем произношение слов. Есть сложные и простые вопросы. Это положительно, так как разные степени сложности делают урок более интересным. Выбор темы очень успешный, так как большинство греческих студентов русского языка слышали о русской поэзии, но глубину и подробно её не знаем». (После онлайн-урока по стихотворению И. Бродского «Рождество») Второе письмо на адрес интерактивного курса ac@pushkin.institute студент-филолог Белградского университета Никола Янкович прислал сам после онлайн-урока по стихотворению Д.А. Пригова «Вот устроил постирушку»:

«Спасибо вам большое за замечательный проект! Мы посмотрели ваш видеоурок на уроке по современному русскому языку, и надо сказать, что большинству сокурсников всё очень понравилось. К тому же это прекрасный способ ознакомиться с современными русскими писателями и поэтами, которые пока что малоизвестны в Сербии. Спасибо за всё, что вы делаете для популяризации русского языка! Всем рекомендую!»

Важно, что интерактивные онлайн-уроки чтения доступны для пользователей на широком спектре компьютерных устройств: стационарных и планшетных, смартфонах и смарт-ТВ. Весь проект «Интерактивные авторские курсы Института Пушкина» является открытым, бесплатным, не имеющим 653 аналогов. Он создаёт открытую образовательную русскоязычную среду для всех желающих: как изучающих русский язык, так и их преподавателей .

Разработка и реализация проекта «Интерактивные авторские курсы Института Пушкина» стали возможны благодаря уникальному авторскому коллективу, в который вошли филологи-русисты, имеющие большой опыт и собственные методики преподавания практического курса русского языка различным категориям учащихся, и профессиональная команда разработчиков (программистов, веб-дизайнеров, художников и др.), имеющих за плечами ряд успешных проектов в области создания электронных образовательных ресурсов .

Литература

1. Кулибина Н.В. «Интерактивный онлайн-урок чтения как поликодовый текст (на материале интерактивного авторского курса «Уроки чтения – праздник, который всегда с тобой»)» - Журнал «Русский язык за рубежом» 2018 №1 с.21-25 .

2. Кулибина Н.В., Климова В.Н., Битехтина Н.Б., Виноградова Н.В., Дьяченко Т.Н., Ольховская А.И. «Интерактивные авторские курсы «Института Пушкина»: открытая образовательная среда для изучающих русский язык и их преподавателей. – Журнал «Мир Русского слова» 2018 №1 с.85-89 .

3. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – 320 с .

4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003 .

–  –  –

КОНЦЕПТЫ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ

АНАЛИЗ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Аннотация. Статья посвящена актуальности изучения художественных концептов в рамках ФГОС. На примере концептов в лирике Н.С. Гумилева раскрываются возможности практического применения концептуального метода анализа на уроках литературы .

Ключевые слова: концепт; концептуальный анализ; Гумилев .

В рамках ФГОС нового поколения именно изучение художественных концептов способно занять одну из лидирующих позиций. Ориентированность содержания нового стандарта общего образования на систему ценностных ориентиров, заостренность на ценностных идеалах общества позволяет использовать концептуальный метод анализа текста для формирования метапредметных и интегративных знаний школьников. Ведь именно в концептах сконцентрированы социальные, нравственные, эстетические идеалы; в первую очередь речь, разумеется идет о концептах-константах, которые так легко воспринимаются школьниками на ментальном уровне, но часто вызывают сложности, когда необходимо развернутое посвященное этим концептам высказывание .

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к истории развития и становОсобенно актуальным изучение концептов стало после введения итогового сочинения, так в большинстве своем предлагаемые направления являются теми самыми концептами-константами, а для полноценного раскрытия темы приходится прибегать к художественным концептам различных авторов .

Часто школьники испытывают затруднения именно с аргументацией. Если воспроизвести сюжет произведения хотя бы на уровне «слышал на уроке, запомнил основные события» способны почти все, то анализ текста нередко оказывается чрезвычайно поверхностным, а то и ошибочным .

К сожалению, большинство школьников не мотивированы к чтению, особенно к чтению классической литературы, поэтическое слово воспринимают с трудом, теряются в средствах выразительности, часто не понимая их, обладают весьма поверхностными знаниями в области литературоведения и мировой художественной культуры. Необходимо найти путь, который позволит школьнику глубже заглянуть в художественный текст, приобщиться к нему, прочувствовать. В рамках ценностно-деятельного подхода к изучению 655 литературы одним из таких путей может стать использование метода концептуального анализа, который позволяет связать художественную картину мира писателя и мир личности читателя, сделать их ближе, помочь школьнику прочувствовать текст. «Вводя художественный концепт как единицу анализа, методика получает возможность включить концептуальную и образную основу произведения в индивидуально-ценностную картину мира ученика, способствуя более эффективному процессу его литературного развития». [ 4, с. 7] .

Разумеется, концепт в качестве предмета анализа может быть использован на уроках литературы и в средней школе. Но в этом случае лучше упростить задачу для детей и не прибегать к изучению авторских художественных концептов, а сосредоточиться на концептах-константах, таких в частности, как милосердие, справедливость, честь, уделив большее внимание работе со словарями, а примеры из изучаемых текстов использовать для подтверждения полученной из словарей информации .

Ученики старших классов более подготовлены к исследовательской работе .

А возможность увидеть за текстом его автора, через работу с словом понять его духовный мир, стремления, принципы обостряет интерес к изучению литературы. Концептуальный метод превращает работу с текстом в своеобразный диалог с автором, позволяя заглянуть глубже .

Особенно ярко проявляет себя концептуальный метод анализа текста на уроках, посвященных изучению поэзии. Объединенные в группы ученики выписывают из заранее подобранных текстов лексемы, связанные с концептом, сравнивают полученные результаты с материалами словарей. Конечно, нельзя отрицать, что ядро концепта чаще всего совпадает, ведь в его основе лежит ментальное восприятие мира, общее для всех. Зато периферия может давать весьма интересные результаты .

В случае с профильным классом не будет лишним один из уроков русского языка посвятить знакомству с когнитивной лингвистикой, более подробно рассказать детям об ученых, познакомить с отрывками статей, на практике продемонстрировать из каких частей складывается концепт. На этом уроке особенно ярко проявляются метапредметные связи, дети легко вовлекаются в диалог, сами начинаю проводить параллели с психологией и биологией, положительный отклик весьма велик, а возможности концептуального анализа провоцируют старшеклассников на самостоятельные попытки работы с текстом. Ограниченность времени в непрофильном классе заставляет остановиться только на знакомстве непосредственно с концептом .

В заключение статьи хочется рассказать об одном из вариантов работы, посвященном концептам в лирике Н.С. Гумилева. Традиционно лирика данного поэта изучается обзорно, основное внимание заостряется на постулатах акмеизма, несколько наиболее известных стихотворений подвергаются доЛысова Алена Александровна 656 статочно поверхностному анализу, в памяти детей в лучшем случае остаются названия стихотворений и основные пункты статьи «Наследие символизма и акмеизм». Можно пойти совершенно другим путем: на один урок превратить класс в когнитивную лабораторию. Деятельностный подход, возможность попробовать что-то новое, почувствовать себя настоящим исследователем настраивает школьников на более ответственное отношение к работе, формирует их мотивацию. Класс делится на несколько групп, в зависимости от числа отобранных концептов. В данном случае наиболее логичным представляется выбрать такие концепты, как «странствие», «война», «любовь» .

Каждая группа получает 7-10 стихотворений соответствующей тематики, толковые и этимологические словари и приступает к работе. После первого прочтения, участники группы обсуждают тексты, интерпретируют их, записывают возникшие ассоциации, после чего переходят непосредственно к работе с концептом. На основе словарных статей создается первичное, общее для всех поле концепта, особое внимание уделяется его ядру. Следующий этап – работа с текстом: школьники выписывают все лексемы, связанные с доставшимся им концептом, разбивают их на подгруппы, сопоставляют с первичным полем, анализируют полученную информацию. Разумеется, художественный концепт обладает рядом отличий, которые позволяют глубже понять авторскую картину мира, выявить ее отличия от общей ментальной картины .

Так, в частности, школьники легко подмечают, что поэт романтизирует войну, для него театр военных действий действительно остается театром, в котором пусть и идет игра со смертью, но все же игра, яркая, захватывающая, позволяющая мужчине продемонстрировать свои лучшие качества. Проходящая красной нитью сквозь все творчество Н.С. Гумилева тема странствий тоже оказывается чрезвычайно личностной, пусть не все стихи основаны на биографических событиях, зато личностное восприятие странствия как поиска истинного смысла жизни, бесконечной метафоры жизненного пути каждого человека привнесено во все стихи с данной тематикой. Говоря о любви, старшеклассники подмечают, что мажорность, напористость стихов поэта в то же время пропитана особой трагичностью, часто незаметной на первый взгляд, но легко считывающейся при концептуальном анализе. Группы производят обмен своими наблюдениями, в процессе обсуждения могут возникнуть новые варианты истолкования лексем, интерпретация концепта становится более глубокой .

Домашним заданием после подобной работы может быть коллективный проект, посвященный жизни и творчеству Н.С. Гумилева. Каждый ученик получает небольшое задание, например, подготовить доклад об определенном эпизоде в жизни писателя или подобрать иллюстрации, дать интерпретацию стихотворению, и, конечно же, описать концепт. Все материалы собираются в своеобразный журнал состоящий из трех частей: поэт-воин, поэт-путеше- 657 ственник, поэт-любовник .

Применение концептуального анализа текста на уроках позволяет повысить интерес школьников к литературе, мотивировать их к чтению, самостоятельному анализу и интерпретации произведений, способствует развитию креативности .

Литература

1. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. М., 1997. - С. 267-279 .

2. Беспалова О.Е. Концептосфера поэзии Н.С. Гумилева в ее лексическом представлении. Дис. … канд. филол. наук. СПб., 2002. - 220 с .

3. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1997.- 416 с .

4. Измайлова Е.А. Изучение художественных концептов на уроках литературы в профильной школе. Дис. … канд. филол. наук. СПб., 2011. - 249

5. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования.-М., 1997.-824 с .

–  –  –

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ:

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Аннотация. Данная статья посвящена описанию форм и методов работы на уроках литературы, которые помогают в духовно-нравственном воспитании личности школьников .

Ключевые слова: русская литература; межкультурный эксперимент; духовно-нравственное воспитание; общечеловеческие ценности .

В современных условиях на литературу как на учебный предмет возлагается особая миссия – воспитание духовно-нравственной личности, обладающей высокой степенью сознания себя гражданином страны. Главную роль играет художественная литература в ее лучших образцах, аккумулирующая в себе законы нравственности. Воспитательный потенциал русской классики достаточно велик: он позволяет сформировать мировоззренческую позицию школьника, понимание назначения человека и смысла его жизни .

Изучая литературу, учащиеся получают представление не только об обычаях и традициях, но и о нравственных и духовных качествах, присущих людям. .

Однако подрастающее поколение принимает только те ценности и идеалы, которые считает значимыми для своего дальнейшего развития. Зачастую они не совпадают с фундаментальными основами соответствующих форм духовной культуры: добра, красоты, истины и веры как предполагающие гармонию, меру, равновесие целостного мира человека и его конструктивного жизнеутверждения в культуре. Это представление о роли и значении материальных благ, значение денег в жизни человека, вещизм, ориентация на получение материальных благ любой ценой, пренебрежительное отношение к национальной культуре, преклонение и фанатизм перед другой культурой, потребительское отношение к природе, и т. д .

Здесь можно говорить о том, что целенаправленное влияние на личность в условиях образовательного процесса (в данном случае - на уроках литературы), к сожалению, не всегда выступает гарантом формирования ценностей. Ведь в современной школе учитель имеет не тот непоколебимый авторитет, как раньше .

С 2016 года наша школа активно сотрудничает с Государственным соци- 659 ально-гуманитарным университетом. В рамках договора была определена тема «Лингвистическая работа во внеурочной деятельности школы», которая включает следующие направления .

В этом учебном году наши ученики получили уникальную возможность изучать китайский язык под руководством студентов Харбинского педагогического университета. Школьники узнали много интересного о современном Китае и его жителях, освоили китайскую фонетику и научились писать некоторые слова с помощью иероглифов. Следует отметить, что ученики с особым усердием пытаются освоить основы китайской грамоты, а их наставники с особой теплотой и терпением относятся к каждому ребенку .

Стало хорошей доброй традицией проведение совместных внеурочных мероприятий. Семинары и литературные гостиные, занятия по страноведению, русской словесности и риторике, заседания Клуба любителей английского языка, творческие лингвистические лаборатории «»Китайская каллиграфия» – это список тех внеурочных занятий, в которых принимают активное участие учителя и ученики нашей школы, студенты и аспиранты из Китая .

Мы решили провести следующий эксперимент. 24 ноября 2016г. на базе нашей школы прошел семинар «Тема любви в русской и китайской литературе», в котором приняли участие учащиеся 11 класса и студенты Харбинского педагогического университета КНР .

«Чудное мгновенье», «великое счастье», «величайшая тайна» - такие определения любви дают А.С. Пушкин, И.А. Бунин, А.И. Куприн. К произведениям этих писателей и обращались участники семинара .

Ян Хонхе и Син Лу прочитали наизусть стихотворение «Я вас любил…» .

Чао Юди рассказала о своем восприятии произведения «Гранатовый браслет»

и познакомила одиннадцатиклассников с творчеством китайских поэтов, стихотворения которых студенты прочитали и на языке оригинала, и на русском .

Большой интерес вызвала у участников семинара дискуссия по высказыванию И.А. Бунина «Всякая любовь – великое счастье, даже если она не разделена», в ходе которой ребята представили свое аргументированное мнение .

Китайские мудрости, смысл которых раскрыла Ли Ци; стихи Блока, прочитанные одиннадцатиклассниками; романсы на стихи А.С. Пушкина, выдержки из рассказа «Темные аллеи», фрагменты фильма «Гранатовый браслет» помогли и учащимся, и студентам сформулировать свое определение понятия «любовь» .

Такой «межкультурный» эксперимент имел огромное значение для всех его участников, особенно для одиннадцатиклассников. Они увидели, как любят и ценят русскую классическую литературу за пределами нашей страны. Они осознали, что общечеловеческие ценности – это не искусственно выдуманные кем-то понятия, а ценности, которые принимают большинство людей, Метликина Людмила Сергеевна 660 не связывая их ни с конкретным обществом или культурой, ни с конкретным историческим периодом [1, с. 77]. Это те ценности, которые не подвластны времени, не зависят от пола, расы, не передаются по наследству, не зависят от социального положения человека .

Студенты Харбинского педагогического университета отметили, что нестандартные формы обучения и стажировки на базе школы дали бесценный опыт постижения великого могучего русского языка и загадочной русской души. В своих сочинениях они писали: «На мой взгляд, этот урок должен был быть скучным. Учитель расскажет, что такое настоящая любовь, а ученики напишут то, что объяснил учитель. Но на самом деле урок прошел интересно, как диспут. Мы услышали разные мнения, мы беседовали и рассуждали .

Не знаю, правильные наши мнения или нет, но русские ученики думают сердцем. Их мысли открытые, их фантазии огромные. Это было здорово!» .

Мы, словесники, пришли к выводу, что в современном педагогическом процессе необходимо использовать методы, апеллирующие не только к мышлению, но и к эмоциональному миру человека, создающих проблемные ситуации ценностного выбора, межкультурного диалога и дискуссии, которые обеспечивают духовно-нравственное восприятие явлений жизни и культуры, актуализируют эмоциональную память и повторное чувствование, развивают способность к сопереживанию, создают условия для рефлексии своих внутренних состояний. Именно от степени готовности педагогов к таким методам и формам обучения во многом зависит успешность решения задач духовно-нравственного воспитания молодого поколения .

Литература

1. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов : учеб. пособие для вузов / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС-пресс. – 2004. – 365 с .

–  –  –

РОССИЙСКАЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ

ЛИНГВОДИДАКТИКА .

ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Аннотация. Исследование посвящено возникновению, становлению и особенностям развития российской антропологической лингводидактики .

Ключевые слова: российская антропологическая лингводидактика; педагогическая антропология; базовые принципы В самом начале данного исследования хотелось бы подчеркнуть, что на всех этапах развития российской/советской психологиии, педагогики, лингводидактики и иных, гуманистически ориентированных, наук отечественные учёные, вдохновлённые величайшими произведениями русской национальной культуры, а в особенности классической литературы, занимали принципиальную позицию по созданию гуманистически ориентированного образовательного пространства .

Идеей человеколюбия, идеей деятельностного доброго отношения к самому незащищённому человечку – учащемуся – проникнуты труды А.И. Герцена, К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, Л.С. Выготского, А.Н. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.А. Леонтьева и других деятелей в российском социокультурном пространстве [1, 2, 3, 5, 8]. Так, перелистывая страницы антропологической философии и педагогики А.И. Герцена, находим, что все философские размышления этого выдающегося мыслителя одухотворены мыслью о личности: именно личность, по его мнению, является основной ценностью… вне личности, без её участия в обществе невозможно никакое движение» [6, с. 177] .

А.И. Герцена привлекала идея гармонического единства человека, который не может быть сочетанием «двух разнородных стихий – духа и плоти, но есть цельное, живое, единое существо – личность» [там же, выделено нами] .

По мнению А.И. Герцена, именно в результате исторического развития человечества формируется нравственная среда, которая обладает «своими началами, своими оценками, своими законами» [Герцен, Т. 20, кн. 1, С. 439 – 442]. Эта среда и формирует человеческое «я», которое не может существовать, не чувствуя себя свободным, не реализуя своего стремления «всё больше и больше вступить во владение самим собою» [там же, выделено нами] .

Мухаммад Людмила Петровна 662 Через несколько лет после публикации антропологически ориентированных идей А.И. Герцена российская педагогическая наука получает в дар величайшее произведение педагогической мысли – «Педагогическую антропологию»

К.Д. Ушинского, предметом которой и становится развивающаяся личность во всём её многообразии. И главный, системообразующий, фактор этого развития – российская культура в её историческом развитии [1, c. 38 – 67] .

Великому российскому психологу и педагогу Л.С. Выготскому суждено было родиться, расти, учиться и творить в обстановке того невероятного образовательного подъёма, которым характеризовалось российское послереволюционное общество [2]. Безусловно, Л.С. Выготский как образованнейший человек своего времени не мой пройти мимо «Педагогической антропологии»

К.Д. Ушинского. Вся психолого-педагогическая деятельность Л.С. Выготского, как мы полагаем, свидетельствует о том, что учёный в своих трудах, в том числе и экспериментальных, проникает вглубь, в самую сердцевину человеческой сущности. Думается, этот учёный, как никто другой, понял, что «Педагогическая антропология» нуждается в серьёзном психологическом обосновании. Таким обоснованием всю свою жизнь, даже во время страшной болезни, самоотверженно занимался этот великий учёный [2] .

Труды Л.С. Выготского стали началом последующего развития психологической и педагогической мысли и воплотились в таких, антропологически значимых, направлениях, как: 1) теория деятельности/речевой деятельности (РД) [8, с. 97 – 249], 2) теория о поэтапном формировании умственных действий/речевых действий и взаимодействий [4, 10]; 3) психолингвистика [8, 9], а также другие направления[8, с. 226 – 232]. Все эти, представляющие антропологическую психологию и педагогику, научные направления имеют самое непосредственное отношение к современной коммуникативно-деятельностной лингводидактике как науке, собственно говоря, выросшей и созревшей на почве вышеуказанных наук. Безусловно, величайшая заслуга в становлении антропологически значимой коммуникативно-деятельностной лингводидактики состоит в научной, научно-экспериментальной и практической деятельности А.А. Леонтьева [8, с. 250 – 322] .

Именно А.А. Леонтьев подвёл под отечественную коммуникативно-деятельностную лингводидактику – методику преподавания РКИ – солидную психолингвистическую базу. Вся методика преподавания РКИ, как известно, построена на теории формирования РД, формирования её основных видов (рецептивных и продуктивных) [8, 9, 10] .

Как известно, на сегодняшний день сложилось несколько вариантов коммуникативно-деятельностной модели обучения РЯ иностранцев [7, 10, 11, 12, 13] .

В данной работе в нашу задачу не входит анализ данных вариантов. Однако, раскрывая особенности современной антропологической лингводидактики, мы считаем целесообразным остановиться на варианте, предложенном А.А .

РОССИЙСКАЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Леонтьевым. Так, постоянно, последовательно и неутомимо А.А. Леонтьев 663 в своих работах в центр лингводидактической системы ставил личность учащегося [8, 10]. Причём к личности учёный относился как к целостному образованию (т.е. в традиции отечественной философской и педагогической антропологии) [1, 2, 5, 6, 8, 10]. Весьма важно, что в качестве главнейшего фактора развития личности великий учёный, педагог рассматривал эвристический фактор – фактор, выделенный в качестве базового выдающимися российскими педагогами-антропологами XIX века: К.Д. Ушинским, Н.Ф .

Бунаковым, П.Ф. Каптеревым, Л.Н. Толстым [1, с. 38 – 253, 5, 8, с. 259 – 261, 290]. На основании всего сказанного мы можем сделать вывод о том, что в основе модели учебного процесса, предлагаемого А.А. Леонтьевым, лежит базовый принцип современных гуманитарных наук – антропологический принцип. Антропологическому принципу подчинены в лингводидактической модели А.А. Леонтьева принцип когнитивный и принцип коммуникативный, что подтверждают как ранние, так и более поздние работы учёного [8, 10] .

Возвращаясь к истокам российской педагогической/лингводидактической мысли [1, 8, 10], а также опираясь на методологию (главные принципы) коммуникативно-деятельностной методики А.А. Леонтьева [8, 10], мы строим современную модель отечественной антропологической лингводидактики на трёх, выделенных нами ранее, принципах: а) антропологическом; б) когнитивном; в) коммуникативном [12] .

Реализация антропологического принципа предполагает такую модель учебного процесса, которая в центр образовательного процесса ставит личность учащегося.

В отличие от традиционных коммуникативно-деятельностных лингводидактик антропологическая лингводидактика ориентируется не столько на коммуникативные потребности личности учащегося/иностранного учащегося, сколько на её экзистенциальные (жизненно важные) потребности:

потребность в получении образования, потребность в общении, потребность в уединении (в самообразовании и творчестве) .

Подчеркнём, реализация когнитивного и коммуникативного принципов уже в достаточной степени описана в современных коммуникативно-деятельностных методиках [7, 8, 10, 11, 13]; следовательно, мы не будем подробно останавливаться на аспектах, реализующих данные принципы. Хотим только подчеркнуть, что важнейшей задачей при реализации когнитивного принципа является организация такой учебной деятельности/учебного общения, которая в наибольшей степени соотносится с когнитивно-речевыми особенностями личности учащегося [12]. При таком подходе это означает, что первый уровень личности учащегося составляет национальная языковая личность со всеми её как статическими, так и динамическими характеристиками, в том числе и информационными. И это в принципе отличается от того, что предлагают традиционные методики (данные методики выдвигают множество самых Мухаммад Людмила Петровна 664 разнообразных принципов, зачастую без их должного интегрирования в целостную обучающую модель) .

Общеизвестно, что у истоков современных коммуникативно-деятельностных методик преподавания РКИ стоят методики, созданные непосредственно А.А. Леонтьевым и его коллегами [10]. А это значит, что весьма серьёзное внимание в этих методиках уделялось именно коммуникативному принципу .

В данном контексте хотелось бы заметить, что антропологическую значимость на сегодняшний день приобретает дискуссия между А.А. Леонтьевым и противниками его позиции по моделированию разнообразных «коммуникативных ситуаций». Данные ситуации (их модели) учёный предложил в целях подготовки учащихся к реальному общению на изучаемом языке – РКИ/РЯ [10]. С точки зрения антропологической лингводидактики, действительно, моделирование возможных коммуникативных ситуаций и отработка РД в данных ситуациях намного облегчает жизнь иностранца, пытающегося адаптироваться в российском социокультурном/образовательном пространстве. Более того, такое моделирование и продуманная система тренировки позволяют учащимся предупредить коммуникативно значимые ошибки и, таким образом, избежать конфликтов общения .

Перспектива современной антропологической лингводидактики, а именно, лингводидактики, реализующей свою обучающую модель на базе трёх (представленных выше) принципов, состоит в интегрировании в данную модель достижений:

1) современных методик инклюзивного образования;

2) методик эксклюзивного образования .

Насколько нам известно, и те, и другие методики восходят к методикам К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, а также их последователей. Так. привлечение методик инклюзивного образования призвано открыть в учащемся те «шлюзы», которые мешают реализации его личностного потенциала, мешают данному учащемуся достичь поставленных целей (целей приезда в Россию для получения образования). Данные методики могут помочь современному учащемуся, например, при развитии произвольного внимания .

Эксклюзивные же методики всегда входили коммуникативно-деятельностные системы в качестве эвристического компонента обучения [7, 10, 11, 12, 13] .

Однако на современном этапе, в век информационных технологий, данные методики – эффективнейший ресурс развития у учащегося его творческих, управленческих и коммуникативных способностей .

Литература

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в./Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. – 608 с .

2. Ахутина Т.В. Выготский Лев Семёнович... // Большая российская энциклопедия. Т.6. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2006. – С. 113 – 114 .

РОССИЙСКАЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление 665 и речь. М.: АПН СССР, 1956. – 519 с .

4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии / Сб. статей (отв. ред. Е.В. Шорохова). М.: Наука, 1966. – С. 236 – 280 .

5. Герцен А.И. Собр. соч. 1954. Т.3. – С. 77 – 246, Т. 20, с. 439 – 441 .

6. История русской философии: учебник / Под ред. М.А. Маслина. – Изд .

2-е. М.: КДУ, 2008. – 638 [2] с .

7. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Антропологический принцип как перспектива в развитии лингвострановедения//Русский язык как иностранный:

лингвистические проблемы. М., 1997. – С. 8 – 12 .

8. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность) .

М.: Смысл, 2001. – 392 с .

9. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. – 220 с .

10. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. – 280 с .

11. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Степанова Е.М. Методика преподавания русского языка как иностранного .

М.: Русский язык, 1990. – 269 с .

12. Мухаммад Л.П. Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности. Дис. … докт. педагог. наук. М.: Гос ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. – 584 с .

13. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:

учебное пособие. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2017. – 512 с .

–  –  –

ДИАГНОСТИКА ЯЗЫКОВЫХ

ПОТРЕБНОСТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АУДИТА

Аннотация. Межкультурное общение становится всё более распространенным, межкультурные связи – более тесными. При обучении иностранным языкам в вузе формируются межкультурная, лингвокультурная компетентность .

Языковые потребности (абсолютные, вторичные, спонтанные, групповые коммуникационные) можно диагностировать посредством лингвистического аудита .

Ключевые слова: лингвистический аудит, консалтинг, языковые потребности .

С истема образования в нашей стране претерпевает изменения. Особое внимание уделяется коммуникативной компетентности будущих специалистов, а именно, их готовности к профессиональным коммуникациям .

Образовательное учреждение высшего образования должно подготовить студента, который сможет решать проблемы посредством урегулирования межкультурных коммуникаций .

В современном мире всё больше развиваются международные связи, устанавливаются межгосударственные контакты. На развитие лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, теории перевода оказывает влияние глобализация на разных уровнях: политическом, экономическом и культурном, коммуникативные процессы языкового и культурного взаимодействия .

Преподаватели воспитывают молодое поколение своим примером и своими знаниями. Преподаватель образовательного учреждения выполняет педагогическое сопровождение, опираясь на методы развития индивидуальных личностных и профессиональных компетенций студента и его высокий уровень культуры. Педагогически сопровождая, педагог разрабатывает средства, методы процесса обучения, которые направлены на выявление и иcпользование опыта cтудента, раскрытие способов его мышления, а также выстраивает индивидуальный план развития посредством реализации образовательной программы на основе его личностных потребностей. Cопровождая процеcc формирования определенных компетентностей студента, педагог реализу- 667 ет систему мер, учитывая интересы, намерения, потребности в усвоении профессиональных знаний, а также формировании специальных умений и навыков усвоения иностранного языка и иной лингвокультуры, если речь идет о лингвокультурной компетентности .

Невозможно сопровождение преподавателем процесса обучения студента без консультирования или консалтинга. В широком понимании консалтинг (или конcультирование) раccматривается как специфический вид деятельности, имеющий целью предоставление услуг по диагностике проблем, определения практических путей возможного их решения специально подготовленными, обладающими необходимым практическим и образовательным опытом, управленчеcкими консультантами [5, с. 51]. На cегодняшний день основной задачей этой интеллектуальной деятельности cчитается оценка перспектив развития и использования научных инноваций с учетом специфики данной отрасли и проблем субъектов реализуемого процесса. В образовательном учреждении и в сфере профессиональной подготовки консалтинг рассматривается как педагогический консалтинг – консультативное структурирование, cвязанное c образовательной поддержкой развивающих процессов обучения, а также деятельность, позволяющая дать независимую экспертную оценку эффективности использования обучающих технологий. Следует отметить, что педагогический консалтинг считаетcя систематическим, целенаправленным сознательно организованным, социально обусловленным процессом субъектсубъектного взаимодействия, осуществляемым в русле психолого-педагогических законов, имеющим определенные закономерности. Эффективность консалтинга зависит от педагогической компетентности преподавателя. Он должен помогать студенту найти выход из проблемной ситуации, связанной с изучением иностранного языка и лингвокультуры. Консалтинг может быть направлен на анализ сущности и внешних причин языковых межкультурных проблем, на поиск путей их разрешения; на анализ индивидуальных причин проблемы; на выявление ресурсов для решения выявленных проблем .

В современном мире студенты образовательного учреждения имеют языковые потребности, диагностировать которые помогает такой подход как лингвистический аудит. Он подразумевает поэтапное исследование потребностей межкультурной иноязычной коммуникации. Лингвистический аудит «представляет собой последовательную технологию всестороннего исследования всего комплекса потребностей организации в использовании одного или нескольких иностранных языков в настоящее время и с учетом развития организации в будущем» [3, c. 8] .

Лингвистический аудит является технологией, так как предполагает организацию процесса диагностики языковых потребностей, определенную систему взаимодействия всех участников данного процесса и систему научно Подгорбунских Анастасия Александровна 668 обоснованных последовательных действий, обеспечивающую с высокой степенью гарантированности достижение поставленных целей [2]. Лингвистический аудит представляет собой систематичную и последовательную реализацию на практике заранее спроектированного исследовательского процесса диагностики языковых потребностей студентов с обязательным учетом факторов, характеризующих целевую ситуацию использования иностранного языка в будущем профессиональном контексте. Опираясь на имеющиеся описания проведения лингвистического аудита в различных целевых ситуациях и на различных уровнях (корпоративном, национальном и международном), Е.Г. Беляева дает следующее определение данного понятия: лингвистический аудит – это технология комплексного исследования потребностей межкультурной иноязычной коммуникации с использованием количественных и качественных методов получения необходимых данных, результаты обработки и анализа которых составляют основу разработки программ обучения иностранному языку для специальных целей [2, с. 99] .

Следует отметить, что некоторые студенты, особенно те, кто обучался за границей, перенимают культуру и нормы поведения не преподавателей, которые в их понимании не являются успешными, а людей, относящихся к западной культуре. Это доказывает молодежная субкультура, основанная на индивидуализме, а не коллективизме, соперничестве, а не взаимопомощи, ориентации на результат, а не на человека как друга .

Учитывая основные положения технологии лингвистического аудита, разработанные Е.Г. Беляевой [1, 2], мы полагаем, что он выполняет в процессе формирования лингвокультурной компетентности студентов следующие функции: диагностическую, контролирующую и функцию планирования;

предполагает использование определенных исследовательских методов сбора и обработки данных таких как: изучение имеющейся открытой информации об уровне подготовленности студентов; интервью с преподавателями, работающими в данной группе; опрос, анкетирование, наблюдение, аналитическая обработка документации; тестирование языковых знаний, умений и навыков студентов; ролевые игры и симуляции; тестирование межкультурной компетенции студентов; портфолио письменной иноязычной коммуникации .

Итак, изученные результаты выполненного лингвистического аудита в некоторых группах позволяют выстроить программу педагогического консалтинга для каждого студента и конкретной группы студентов, которая может включать консультирование по проблемам, зафиксированным в связи с определенными потребностями: интеллектуальными, мнемическими, контактными, лингвистическими и т.д. Совместное использование консалтинга и лингвистического аудита как компонентов сопровождения образовательного процесса способствует формированию лингвокультурной компетентности студентов .

ДИАГНОСТИКА ЯЗЫКОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АУДИТА

Литература:

1. Беляева, Е.Г. Лингвистический аудит – технология комплексного анализа языковых потребностей в области профессиональной коммуникации [Текст] / Е.Г. Беляева, М.В. Вербицкая // Вестник московского государственного университета. – М.: МГУ, выпуск 1, 2006. – С. 7-26 .

2. Беляева, Е.Г. Теория и практика лингвистического аудита как новой технологии диагностики языковых потребностей в контексте корпоративного обучения иностранным языкам [Текст] : дис.... канд. пед. наук / Е.Г. Беляева. – Москва, 2006. – 236 с .

3. Вербицкая М.В., Беляева Е.Г. Лингвистический аудит – технология комплексного анализа языковых потребностей в области профессиональной коммуникации [Текст] / М.В. Вербицкая, Е.Г. Беляева // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация .

2006. – С.8

4. Питина С.А., Шкатова Л.А., Голованова Е.И., Шелестюк Е.В., Селютин А.А., Будейко В.Э., Коновалова М.В., Заболотнева О.Л., Гостева И.В., Свиркович О.А., Лингвокультура университета [Текст] : коллективная монография / С.А. Питина, Л.А. Шкатова. – Челябинск: Энциклопедия, 2016. – 204 с .

5. Фомишин, С.В., Чернов Ю.В., Управленческое консультирование .

Международный опыт [Текст] / С.В. Фомишин, Ю.В. Чернов. – Ростов-наДону: «Феникс», – 2006. – 256 с .

–  –  –

В ышел в свет долгожданный сборник – «Книга о Свиридове» музыковеда Александра Татевосовича Тевосяна (1943-2001 гг .

). 15 лет потребовалось музыковеду Вере Николаевне Никитиной – другу, коллеге автора и составителю этого уникального сборника 11, чтобы подготовить к изданию незавершенную, прерванную смертью монографию А.Т. Тевосяна о композиторе Г.В. Свиридове «…У времени в плену. Скрытые и потаенные смыслы в вокально-хоровых произведениях Г.В. Свиридова». Наряду с исследованием – сердцевиной сборника – в сборник вошли воспоминания коллег, друзей музыковеда, диск с радиопередачами А.Т. Тевосяна из его авторского цикла «Неизвестные и забытые страницы отечественной духовной музыки» и хоровое сочинение Тевосяна «Ветер». В сборник также включен план-конспект проекта комплексного учебного пособия А.Т. Тевосяна «Анализ хоровых произведений» по теории и истории хоровой культуры для студентов консерваторий, стихи автора .

Издание получило высокую оценку рецензентов. «Александр Тевосян, – размышляет один из рецензентов книги, профессор Московской консерватории И.В. Степанов, – исследователь со своим, очень ярким лицом, ни на кого не похожий. Бесценная и подкупающая его черта – русскость. Коренная, прочувствованная, отражающая лучшие свойства нашей ментальности, причем не в виде ставших уже назойливыми постулатов, а в самом подходе к духовным мирам изучаемых композиторов и их творений» .

Рецензия профессора Г.В. Григорьевой включает в себя следующие слова:

«Книга читается с огромным интересом, с чувством глубокой признательАлександр Тевосян. Книга о Свиридове. Воспоминания. Документы. М.:

Научно-издательский центр «Московская консерватория», 2016. Далее в скобках приводятся ссылки на страницы этого издания .

ности прежде всего ее «главному герою» – Александру Тевосяну. Другой 671 «главный герой» – Георгий Свиридов, о музыке которого я узнала много нового, открытого чутким ухом и зорким глазом Тевосяна. Эта новизна кроется в принципиально новом подходе к творчеству композитора, подходе интертекстуальном, о котором в годы, когда писалась книга, в нашей науке еще ничего не было известно» .

Монографии о Г.В. Свиридове предшествуют три предисловия:

В.Н. Никитиной, М.П. Рахмановой и В.И. Рубина. Каждого из авторов связывала с А.Т. Тевосяном своя многолетняя дорога дружбы и сотворчества .

В.Н. Никитина – составитель и редактор сборника. Зная исследователя по многолетней работе в Проблемной лаборатории при Московской консерватории, В. Никитина скрупулезно охватила все стороны, области, интересы профессиональной деятельности А.Т. Тевосяна .

Второе предисловие к книге А.Т. Тевосяна принадлежит доктору искусствоведения М.П. Рахмановой. Являясь давним другом, коллегой по перу автора монографии, М.П. Рахманова формулирует ее сущность – «не биография, не эволюция стиля композитора, а выявление самого главного качества музыки Свиридова – неповторимость и пронзительность интонации» [c. 13] .

Третье слово об исследовании А.Т. Тевосяна, завершающее венок предисловий, принадлежит народному артисту России композитору В.И. Рубину .

Он около полувека дружил с Г.В. Свиридовым, и кому, как не ему, – другу и композитору – оценить значимость, оригинальность, глубину и тонкость проникновения музыковеда в душу, мысли и, как отражение их, музыкальную материю Г.В. Свиридова. Вот почему так убедительно звучит в первой строке введения В.И. Рубина высокая оценка труда музыковеда, который он назвал фундаментальным. И далее композитор аргументированно одаряет исследователя эпитетами, которые из уст человека почитающего, знающего и ценящего Слово звучат особенно убедительно: «… своеобычный взгляд и глубинное изучение творчества Свиридова человеком такого масштаба, как Александр Тевосян, необыкновенно любящим эту музыку, оригинально мыслящим, представляет очень большой интерес... Тевосян проник в те глубинные, сокрытые мотивы в его произведениях, которые раньше по тем или иным соображениям не были обнаружены или замалчивались, не подвергаясь анализу». В.И. Рубин хорошо знает не только музыку мастера, но и его самого – в длительных и частых прогулочных беседах, на репетициях, в общении домами. В своем по сути исследовательском Введении, емкости и широте которого может позавидовать любой музыковед, В.И. Рубин называет монографию А.Т. Тевосяна «монументальной работой», отмечая «впечатляющий масштаб исследований» [c. 14] .

Музыковедческое слово В.И. Рубина не менее ценно, чем композиторское .

Оно вырастает, с одной стороны, из его коренной душевной привязанности Подосёнова Елена Николаевна 672 к русской и мировой литературе, с другой – из чуткого профессионально цепкого опытного уха композитора .

В.И. Рубин сквозь призму размышлений А.Т. Тевосяна дает свою интерпретацию финала «Поэмы памяти Есенина», подчеркивая трагическую суть стихов «Небо – как колокол» из «Иорданской голубицы». Отмечая смелость и значимость анализа музыковедом «Поэмы памяти Есенина» и «Патетической оратории», композитор показывает «сколь глубок, пронзителен и приметчив взгляд исследователя» [c. 15]. В.И. Рубин акцентирует и важную, с его точки зрения, проблему трагического начала в музыке Учителя и Ученика – Д.Д .

Шостаковича и Г.В. Свиридова – и относит к заслуге А.Т. Тевосяна выявление этого глубинного корня, связывающего двух великих композиторов .

Опытный драматург В.И. Рубин заканчивает свое предисловие-эссе словами А.А. Блока о назначении поэта: «Поэт – сын гармонии. Три дела возложено на него: во-первых – освободить звуки из родной безначальной стихии, в которой они пребывают; во-вторых – привести эти звуки в гармонию, дать им форму; в-третьих – внести эту гармонию во внешний мир [c .

16]». В.И. Рубин относит эти блоковские строки как к самому Свиридову, так и к Тевосяну – исследователю Свиридова .

Особенность исследования А.Т. Тевосяна заключается в решении сложнейшей задачи – найти ключ к расшифровке скрытых и потаенных смыслов вокально-хоровых произведений Г.В. Свиридова. А.Т. Тевосян показывает, что многое в условиях цензуры зашифровывалось тайнописью, поэтому поэтический ряд у Свиридова отнюдь не параллелен и не синонимичен музыкальному. Например, одним из проявлений тайнописи в произведениях Свиридова является «принцип ослепительного света»: «… яркий сноп выхватывает одно и одновременно уводит в густую кромешную тень другое» [c. 27]. Действие этого принципа автор монографии раскрывает на примере самых известных партитур мастера – «Поэмы памяти Есенина» и «Патетической оратории» .

Свою книгу А.Т. Тевосян открывает знаковыми словами, выявляющими историческое предназначение творчества Мастера в XX в.: «Почти во всех своих сочинениях Свиридов возвел маленький храм, где когда-то молились или могли молиться, где душа, отрешась от земли, грустила о небесах [19]» .

В монографии исследуется волновавший Г.В. Свиридова вопрос свободы и несвободы, тема Страшного суда и адских кругов, идущих от «Божественной комедии» Данте и «Мертвых душ» Гоголя, тема двенадцатого часа, бескомпромиссная художественная взыскательность композитора, его «гигантской силы противодействие всем генеральным линиям и велениям времени временщиков»; «смелость в открытии звуковых горизонтов и познании сложной унылой подчас мерзопакостной, но тем не менее родной и любимой российской действительности» [c. 152]. В качестве итога, в завершение своего труда о Г.В. Свиридове, музыковед размышляет «о том громадном и несокрушимом жизненном пути, который был пройден художником [c. 80]» .

Завершают книгу воспоминания о Тевосяне коллег и друзей. Открывает 673 эту мемориальную часть сборника композитор В.И. Рубин: 30 лет его связывала с музыковедом человечески доверительная и художественно плодотворная дружба. Также в книгу вошли воспоминания коллеги Тевосяна по Московскому камерному хору В.Н. Минина певца А.М. Пружанского, музыковеда, доктора философских наук Е.В. Дукова, доктора философских наук Н.А. Хренова, композитор В.Ю. Калистратов, музыковеды И.Е. Лазовая и Т.Я. Родионова др .

Кандидат искусствоведения С.Г. Зверева рассматривает вклад А.Т. Тевосяна в отечественную культуру в контексте русской духовно-музыкальной традиции. «Он стремился отыскать в архивах забытые сочинения, – вспоминает музыковед, – исполнить наиболее интересные находки в концертах, рассказать об их авторах на конференциях, в периодических изданиях, на радио» [c. 171]. Впечатляющим результатом этого стремления, по мнению С.Г. Зверевой, стало участие А.Т. Тевосяна в работе оргкомитета фестиваля «Наследие. Музыкальные собрания» и его интереснейший авторский цикл радиопередач «Неизвестные и забытые страницы отечественной духовной музыки» на радиостанции «Голос России». «Благодаря энтузиазму Александра Татевосовича, – утверждает музыковед, – в рамках фестиваля «Наследие .

Музыкальные собрания»… была впервые исполнена самая полная… редакция «Братского поминовения» (1916–1917) для солистов, хора и оркестра [c. 171]. Подготовленные ученым передачи о М.В. Бражникове, его младшем сподвижнике А.В. Никольском, св. Иоанне Златоусте, о духовных сочинениях Н.С. Голованова, прот. Николая (Н.А. Ведерникова) несли высокое духовное слово миллионам радиослушателей .

С именем А.Т. Тевосяна связано изучение не исследованной в то время области отечественной науки – творчества музыкантов и композиторов, покинувших Россию после революции и гражданской войны. А.Т. Тевосян открывает архивные материалы А.Г. Чеснокова (брата П.Г. Чеснокова), найденные им в Отделе рукописей музея Музыкальной культуры им. М.И. Глинки .

А.Т. Тевосян был настоящим подвижником хорового искусства. Познав его исполнительские секреты в студенческом хоре Института им. Гнесиных под руководством В.Н. Минина, выросшего потом в уникальный по чистоте и рафинированности Московский камерный хор, он непрерывно на протяжении всей своей жизни исследовал хоровое творчество – в его наследии и современном развитии. Музыковед старался не пропускать ни одного хорового концерта, особенно премьеры, неустанно трудился как исследователь, организовывал и проводил фестивали, возрождавшие русскую духовную музыку и, что очень важно, изучал и поддерживал современных композиторов – маститых и начинающих, в которых угадывал талантливое будущее отечественного музыкального искусства .

Подосёнова Елена Николаевна 674 Наследие А. Т. Тевосяна велико. Перу музыковеда принадлежат книги, брошюры (в их числе о трех крупнейших композиторах XX вв.: Г.В. Свиридове, В.А. Гаврилине, В.И. Рубине), около 200 научных и музыкальнокритических статей, более 50 аннотаций к концертам, свыше 70 аннотаций грампластинкам и дискам .

А.Т. Тевосян около 10 лет вел авторский курс «Современные проблемы хорового искусства». Музыковед был инициатором и одним из организаторов крупнейших фестивалей хоровой музыки: «Наследие» (1990-1992 гг.), московского хорового фестиваля «Согласие» (1992 г.). А.Т. Тевосян являлся членом жюри международных хоровых конкурсов. На протяжении длительного времени исследователь руководил научным семинаром («круглым столом») по вопросам музыкального образования и художественной культуры .

В диске, приложенный к книге – радиопередачи музыковеда из созданного им на радио «Голос России» авторского цикла «Неизвестные и забытые страницы отечественной духовной музыки». В этот цикл вошло 39 увлекательных рассказов А.Т. Тевосяна о русской хоровой музыке прошлого и современности .

Прослушав выборочно или целиком радиоцикл А.Т. Тевосяна, слушатель погрузится в удивительный по красоте и духовной мощи мир известных и не очень известных хоровых и инструментальных произведений композиторов XIX-XX вв., объединённых идеей служения русской духовной традиции: А.Т. Гречанинова «Литургия св. Иоанна Златоуста», «Свете тихий», А.Д. Кастальского («Братское поминовение», «Стих о церковном русском пении»), Н.А. Римского-Корсакова (увертюра «Светлый праздник»), П.И. Чайковского (гимн в честь святых Кирилла и Мефодия), С.В. Рахманинова (романс «Иисус Христос»), А.К. Лядова (духовных стих), П.Г. Чеснокова («На реках Вавилонских», «Спаси, Господи», «Великое славословие»), И.Ф. Стравинского («Заупокойное песнопение «Симфония псалмов»), С.И. Танеева (ранние духовные сочинения, «По прочтении псалма), Н.В. Голованова и Б.М. Ледковского (духовные сочинения), прот. Николая (Н.А. Ведерникова), В.И. Рубина (опера-оратория «Июльское воскресение», «Рождественский концерт», оратория «Алёнушкины сказки»), Н.Н. Каретникова («8 духовных песнопений»), В.М. Генина («Плач по Андрею Боголюбскому») и др. Каждая передача, подготовленная А.Т. Тевосяном, – это страница летописи хорового искусства .

Рассказывая о «Рождественском концерте» В.И Рубина, музыковед словом пишет живописную картину: «Это стихотворение Б. Пастернака («Рождественская звезда») и легло в основу центральной части «Рождественского концерта» композитора В.И. Рубина, где оно ожило, зазвучало, засеребрилось зимней поземкой, затеплилось человеческим дыханием, засияло светом новой жизни, светом Вифлеемской звезды» 12 .

Из авторского цикла радиопередачи «Рождественский концерт» В.И. Рубина

А.Т. ТЕВОСЯН – ИССЛЕДОВАТЕЛЬ ДУХОВНЫХ ТРАДИЦИЙ РУССКОЙ ХОРОВОЙ КУЛЬТУРЫ

В передаче «Памяти И. Бунина. «Алёнушкины сказки» В.И. Рубина». 675 А.Т. Тевосян волшебным пером рисует поистине сказочный пейзаж четвертой части оратории «Парус»: «Начинает казаться, что сама музыкальная материя «Паруса» соткана из сотни маленьких серебристых звездочек-колокольцев, наполняющих пространство волшебно-таинственным перезвоном и светом, который простирает свои широкие крылья-лучи над уплывающей вдаль белой ладьей» 13 .

Диск с радиопередачами А.Т. Тевосяна может служить отличным звуковым пособием для студентов музыкальных заведений всех уровней. И не только студентам. Не меньшую, а, может, даже и большую пользу в духовном, эстетическом и гражданском смысле радиопередачи А.Т. Тевосяна принесут детям – учащимся общеобразовательных школ .

Литература

1. Тевосян А.Т. Книга о Г.В.Свиридове. Воспоминания. Документы. М.:

Научно-издательский центр «Московская консерватория», 2016 .

–  –  –

ТЕЛЕПРОГРАММЫ О ПУТЕШЕСТВИЯХ

НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК ИНОСТРАННОГО

Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос использования телепрограмм о путешествиях, относящихся к информационно-развлекательным программам, на уроке русского языка как иностранного. Приводится описание этих программ и методические рекомендации по их использованию на уроке РКИ .

Ключевые слова: телепрограммы о путешествиях; русский язык как иностранный .

В современной образовательной парадигме большое внимание уделяется поиску новых тактик и стратегий при обучении иностранным языкам .

Вызвано это потребностью времени, так как в настоящее время важно овладевать иностранным языком за достаточно короткий промежуток времени .

В этой связи преподавателям русского языка как иностранного на помощь приходят вспомогательные средства в виде телевидения, сети Интернет, газет и журналов, позволяющие обеспечить доступ к аутентичным материалам .

На протяжении последних десятилетий прошлого века в теории и практике преподавания РКИ рассматривался и активно изучался вопрос использования аутентичных телевизионных материалов при обучении инофонов восприятию и пониманию телевизионной речи на всех этапах обучения – от А1 до С2;

методики использования таких материалов; а также их роли и значении на уроке РКИ (И.Э. Абдрахманова, Э.Г. Азимов, А.Н. Богомолов, И.А. ЕршоваБабенко, А.А. Леонтьев, А.Н.Щукин и др. [1-3,5,7,11]. Мы убеждены, что уместное использование в учебной среде правильно подобранных аутентичных телематериалов, демонстрирующих реальный «живой» язык и речевое взаимодействие, позволяет добиться положительных результатов в обучении русскому языку как иностранному .

О.В. Лаптева пишет о том, что в условиях отсутствия языковой среды речь, звучащая с телеэкранов (а на сегодняшний день и с электронных устройств), «становится главным источником рецепции речи и начинает соперничать с повседневной речью как материалом при обучении продуктивным речевым навыкам» [6, с. 38]. Более того, аутентичные материалы позволяют усилить у учащихся мотивационную составляющую при изучении РКИ .

Среди большого количество телевизионной продукции особый интерес 677 представляют программы о телепутешествиях, относящиеся, на наш взгляд, к информационно-развлекательных программам на том основании, что в них происходит подача информации в развлекательной форме .

Анкетирование, проведенное среди иностранных учащихся, владеющих русским языком на уровне В1-В2, показало, что жанр телепутешествий воспринимается как наиболее интересный. Так, 68% инофонов (как мужчин, так и женщин) предпочитают смотреть телепрограммы этого жанра. Это объясняется несколькими факторами. С одной стороны, в настоящее время современное телевидение демонстрирует смещение в сторону развлекательности. В.Т. Третьяков говорит о вырождении современной журналистики в журналистику-развлечение и ее смыкание с массовой культурой, что ведет к карнавализации первой [10, с. 350]. С другой стороны, растет мировая индустрия путешествий. Интернет и телевидение позволяют людям узнавать о ранее неизвестных местах, что только усиливает интерес к сфере туризма .

Анкетирование позволило не только определить процентное соотношение заинтересованных, но также показало, насколько иностранные учащиеся знакомы с сеткой вещания современного российского телевидения. Из известных телепутешествий была названа популярная на телевидении программа «Орел и решка» (изначально украинская программа, которая впоследствии была выкуплена российским телеканалом «Пятница») .

По форме программы о путешествиях обычно носят документальный, развлекательный или потребительский характер в зависимости от главной цели автора: обучить, развлечь или помочь .

В документальном режиме программы основной акцент лежит на образовательной функции. Приоритетная задача – просветить зрителя и информировать о том или ином месте. Обычно ведущим программы выступает авторитетный человек, знакомый большому количеству зрителей. В такой программе приводятся географические, исторические факты, используется архивная съемка, фотографии. В развлекательном режиме телепрограмма обращается к зрителю как к другу. Ведущий предлагает телезрителю развлекательное телевидение с его широким спектром развлекательных жанров – от кулинарных трэвел-программ до различных реалити-шоу. Акцент делается на развлечение обывателя. Существенное место в таких программах отводится юмору. В потребительском режиме программа обращается к зрителю как к «потребителю». Основная интенция такой телепрограммы не только развлечь зрителя, но и дать прикладную информацию о месте назначения. В таких программах часто рекламируются какие-либо товары или услуги, даются советы относительно времяпрепровождения, кухни, выбора развлечений и прочей туристической информации. Таким образом, потребительский режим телепутешествий делает из зрителя потребителя туристических услуг. Ведущий в таких программах много импровизирует Прокопова Иванна Ивановна 678 и как бы продает товары и услуги. Отметим, что режимы предъявления могут смешиваться, что часто не позволяет выделять программы в «чистом» виде .

Программы о телепутешествиях могут быть использованы на любом уровне преподавания русского языка как иностранного, но с предварительной тщательной подготовкой. Для начального уровня актуальными будут короткие видеосюжеты (продолжительностью до одной минуты), на среднем и продвинутом уровнях длительность видеосюжетов будет увеличиваться. Так как мы апробировали видеосюжеты из телепутешествий на уровнях В1-В2, кратко остановимся на методических рекомендациях, которые позволили бы максимально использовать данную видеопродукцию в процессе обучения иностранных учащихся РКИ .

Использование жанра телепутешествий возможно в качестве интеграции аутентичного аудиовизуального текста при прохождении соответствующей темы. На уровн

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||
Похожие работы:

«Министерство культуры и архивов Иркутской области Архивное агентство Иркутской области ОГКУ "Государственный архив Иркутской области" Календарь знаменательных и памятных дат Иркутской области Иркутск УДК 050 9571.53 ББК 92.5 (2 Рос 4 Ирк)+63.3 (2 Рос 4 Ирк)я 25 К 17 Календарь знаменательных и памятных дат Иркутской области. 2018. – Иркутск...»

«Пояснительная записка Рабочая программа курса "Увлекательный английский" составлена на основе учебного курса "Family and Friends" в соответствии с требованиями ФГОС НОО для применения ее во внеурочной деятельности по предмету английский язык. Данна...»

«ДОН_новый 15/1-2 Литературно-художественный и общественно-политический журнал. Орган Союза писателей России, министерства культуры Ростовской области и Ростовского регионального отделения Союза...»

«Теоретический и общественно-политический журнал №1 "А ЛЬТЕРНАТИВЫ" Ежеквартальный теоретический и общественно-политический журнал, целью которого является установление диалога между учеными и активистами, разделяющими социалистические идеи. Он выходит с 1991 года и включает в се...»

«Издательство "Прогресс" Москва 1966 J e a n -P a u l Sartre LES MOTS PARIS · 1964 Перевод с французского жа н -пО Л Ь са р т р СЛОВА Перевод Л. 30НИН0Й и Ю. ЯХНИНОЙ Предисловие МИКОЛЫ БАЖАНА Редактор Е....»

«РУПОВА РОЗАЛИЯ МОИСЕЕВНА НЕОПАТРИСТИЧЕСКИЙ СИНТЕЗ КАК РЕЛИГИОЗНО-ФИЛОСОФСКОЕ ТЕЧЕНИЕ ХХ–XXI ВЕКОВ: РЕЛИГИОВЕДЧЕСКОАНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ 09.00.13 – философская антропология, философия культуры Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук Научны...»

«1. Пояснительная записка Программа проектной деятельности обучающихся (далее – Программа) является средством реализации требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы, конкретизирует ме...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московский государственный институт культуры УТВЕРЖДЕНО УТВЕРЖДЕНО Деканом социально-гуманитарного Зав. кафедрой теории культуры, этики и факультета эсте...»

«ОСОБЕННОСТИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО КАК ИНОСТРАННОГО Мироненко Д.Н. Оренбургский государственный университет, г. Оренбург В последнее время при анализе текста часто обращаются к лингвокультурологическому анализу – при таком анализе тек...»

«РАЗГЕРМЕТИЗАЦИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ Иллюстрация на открывающем форзаце. ВНУТРЕННИЙ ПРЕДИКТОР СССР РАЗГЕРМЕТИЗАЦИЯ Самые первые рабочие материалы 1987–1990 годов, из которых была развёрнута кни...»






 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.