WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» «УТВЕРЖДАЮ» Первый проректор, проректор по учебной работе _С.Н. Туманов ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

«УТВЕРЖДАЮ»

Первый проректор,

проректор по учебной работе

_________________________С.Н. Туманов

«_22_»_____06____2012 г .

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Направление подготовки 030300.62 – Психология Разработчик: доцент кафедры правовой психологии и судебной экспертизы, Стрельцова Е.В .

Саратов-2012 Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании кафедры правовой психологии и судебной экспертизы «09» июня 2012 г .

Протокол № 13 Заведующий кафедрой_______________В.Н. Кирсанов Учебно-методический комплекс дисциплины согласован с Управлением контроля качества образования «20» июня 2012 г .

Начальник управления контроля качества образования ___________________Ю.Н. Михайлова Учебно-методический комплекс дисциплины одобрен Учебно-методическим Советом ФГБОУ ВПО «СГЮА»

«18» июня 2012 г .

Протокол № 5

I. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. ВВЕДЕНИЕ Дифференциальная психология — отрасль науки, изучающая индивидуальные различия психики индивидов и групп людей, а также природу, источники и последствия этих различий. Это наука о закономерностях психического варьирования. Дифференциальная психология систематизирует индивидуальные различия и разные методы их диагностики, а также количественно оценивает эти различия в разных сферах человеческой деятельности .

Курс «Дифференциальная психология» является составной частью цикла общепрофессиональных дисциплин для получения степени бакалавра по направлению подготовки 030300.62 - «Психология» и позволяет интегрировать психологические знания, которые обучающиеся уже получили, изучая различные предметы психолого-педагогического, культурологического, философского плана, имеет междисциплинарный характер .

Курс «Дифференциальная психология» включает в себя следующие разделы:

Дифференциальная психология как наука. Психофизиологические основы индивидуально-психологических различий. Структура психологических характеристик. Целостный анализ индивидуальности. Происхождение индивидуальных различий .

Вышеобозначенные разделы содержат следующие темы дисциплины:

Общетеоретические основы дифференциальной психологии. Психофизиологические основы индивидуальных различий. Функциональная межполушарная асимметрия .

Психология конституции человека. Темперамент как предмет дифференциальной психологии. Личность как предмет дифференциальной психологии. Структура свойств интеллекта. Индивидуальные различия когнитивных характеристик. Теории индивидуальности. Пол как фактор индивидуальных различий. Расовые, социальноклассовые и возрастные различия. Генотип и среда в формировании индивидуальнопсихологических особенностей .

Цель курса - формирование стройной системы знаний, умений и навыков работы с методиками оценки индивидуально-психологических различий психики индивидов и групп людей .

Задачи курса:





- освоение принципов, подходов и теоретических физиологических коррелятах индивидуально-психологических различий;

- овладение навыками комплексного и системного анализа многоуровневой структуры индивидуальности человека;

- освоение методологических основ и методов исследования и решения научнопрактических задач при изучении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и средовых);

- обеспечение готовности использования знания об устойчивых свойствах индивидуальности в общественной практике .

Данные цель и задачи предполагают развитие у обучающихся следующих качеств их личности и индивидуальности:

- в интеллектуальной сфере - высокий уровень общих и профессиональнопсихологических умений, позволяющий обеспечить качественное осуществление профессиональной деятельности психолога;

- в мотивационной - достаточный уровень мотивации профессиональной психологической деятельности;

- в эмоциональной - чувство профессиональной чести и гордости, убеждение в высоком социальном престиже выбранной профессии;

- в сфере саморегуляции - высокий уровень самоконтроля своего поведения;

- в волевой сфере - способность осознанной постановки целей профессиональной деятельности и достижения их через преодоление личностных трудностей;

- в предметно-практической - высокий уровень общей и профессиональной креативности .

Основными средствами психологической подготовки обучающихся выступают:

1) психологическое образование, получение психологических знаний;

2) преобразование научных психологических знаний в свойства личности убеждения, мотивацию, умения и навыки, обеспечивающие активное и ответственное включение будущего специалиста в профессиональную деятельность;

3) формирование личных психологических техник работы с людьми персонально обобщенных способов управления психикой и поведением других людей и самого себя .

Усвоение содержания настоящей Программы организуется с преобладанием форм и методов контекстного обучения, моделирующих предметное и социальное содержаний жизненных ситуаций: проблемных лекций, семинарских занятий .

В соответствии с задачами профессиональной деятельности психолога и целями образовательной программы обучающийся должен обладать рядом компетенций:

Компетенции по дисциплине «Дифференциальная психология»

Дисциплина Компетенции Дифференциальная психология ОК-4 ПК-5, ПК-6

КАРТА КОМПЕТЕНЦИЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Дифференциальная психология формирование стройной системы знаний, умений и навыков работы Цель дисциплины с методиками оценки индивидуально-психологических различий психики индивидов и групп людей .

- освоение принципов, подходов и теоретических физиологических Задачи (научить) коррелятах индивидуально-психологических различий;

- овладение навыками комплексного и системного анализа многоуровневой структуры индивидуальности человека;

- освоение методологических основ и методов исследования и решения научно-практических задач при изучении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и средовых);

- обеспечение готовности использования знания об устойчивых свойствах индивидуальности в общественной практике .

В процессе освоения данной дисциплины обучающийся формирует и демонстрирует следующее:

Общекультурные компетенции Знать: систему категорий и методов, позволяющие решать типовые ОК – 4 способен использовать задачи при выявлении важнейших устойчивых структур в системе системы категорий и индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из методов, необходимых для взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития решения типовых задач в различных подструктур индивидуальности (генетических и различных областях средовых) .

профессиональной Уметь: применять системы категорий и методов, необходимых для практики решения задач в различных областях профессиональной практики при выявлении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и средовых) .

Владеть: навыками использования системы категорий и методов, необходимых для решения задач в различных областях профессиональной практики при выявлении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и средовых) .

Профессиональные компетенции Знать: специфику функционирования человека с учетом ПК – 5 способен выявлять особенностей возрастных этапов, кризисов развития и факторов специфику риска, его принадлежности к гендерной, этнической, функционирования профессиональной и другим социальным группам человека с учетом Уметь: выявлять специфику функционирования человека с учетом особенностей возрастных особенностей возрастных этапов, кризисов развития и факторов этапов, кризисов развития и риска, его принадлежности к гендерной, этнической, факторов риска, его профессиональной и другим социальным группам .

принадлежности к Владеть: навыками применения основных методов эмпирического гендерной, этнической, исследования психологических типов по характеристикам профессиональной и мотивационно-волевой сферы и характера, познавательных другим социальным процессов, выявления темпераментальных свойств психики и группам типологии темперамента с учетом особенностей возрастных этапов, кризисов развития и факторов риска, его принадлежности к гендерной, этнической, профессиональной и другим социальным группам .

Знать: возможности психологической диагностики уровня развития ПК – 6 способен к познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психологической психомоторики, способностей, характера, темперамента, диагностике уровня функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в развития познавательной и норме и при психических отклонениях с целью гармонизации мотивационно-волевой психического функционирования человека .

сферы, самосознания, Уметь: выявлять с помощью основных методов эмпирического психомоторики, исследования уровень развития познавательной и мотивационноспособностей, характера, волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, темперамента, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных функциональных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью состояний, личностных гармонизации психического функционирования человека .

черт и акцентуаций в норме Владеть: навыками применения психологической диагностики и при психических уровня развития познавательной и мотивационно-волевой сферы, отклонениях с целью самосознания, психомоторики, способностей, характера, гармонизации темперамента, функциональных состояний, личностных черт и психического акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью функционирования гармонизации психического функционирования человека .

человека

2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Содержание дисциплины «Дифференциальная психология» составлена на основе требований федеральных, региональных и вузовских стандартов с учетом специфики организации учебного процесса в ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия» и включает в себя следующие темы:

Общетеоретические основы дифференциальной психологии. Психофизиологические основы индивидуальных различий. Функциональная межполушарная ассиметрия .

Психология конституции человека. Темперамент как предмет дифференциальной психологии. Личность как предмет дифференциальной психологии. Структура свойств интеллекта. Индивидуальные различия когнитивных характеристик. Теории индивидуальности. Пол как фактор индивидуальных различий. Расовые, социальноклассовые и возрастные различия. Генотип и среда в формировании индивидуальнопсихологических особенностей .

Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии Предмет и задачи дифференциальной психологии. Место дифференциальной психологии в системе научного знания. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии. Методы исследования индивидуальных различий. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуальнопсихологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П .

Павлова. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына. Проблема парциальности свойств нервной системы. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности .

Тема 3. Функциональная межполушарная асимметрия Специализация полушарий мозга в концепциях А .

Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г .

Ананьева. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия .

Тема 4. Психология конституции человека Анализ конституциональных теорий Э .

Кречмера, У Шелдона. Общая и частная конституция. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

Раздел 3. Структура психологических характеристик Тема 5 .

Темперамент как предмет дифференциальной психологии Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М .

Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А .

Баса, А. Томаса и С. Чесс. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К .

Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

Тема 6. Личность как предмет дифференциальной психологии Психологические типы К .

Г. Юнга. Теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р .

Кеттелла и способы выявления черт и их классификация. Биологические основы личности. Теория пяти факторов «Большая пятерка» .

Тема 7. Структура свойств интеллекта Понятие интеллекта в дифференциальной психологии .

Психометрические и когнитивные теории интеллекта. Теории множественности интеллектов. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуальнодеятельностный, функционально-уровневый) .

Тема 8. Индивидуальные различия когнитивных характеристик Общая характеристика интеллектуальных способностей .

Познавательные стили. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей .

Раздел 4. Целостный анализ индивидуальности Тема 9 .

Теории индивидуальности Анализ теории индивидуальности Б.Г. Ананьева. Основные принципы, понятия, уровни и подсистемы в теории интегральной индивидуальности В.С .

Мерлина. Способности в струтуре индливидуальности по Э.А. Голубевой .

Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова. Многофакторная теория индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса .

Раздел 5. Происхождение индивидуальных различий Тема 10 .

Пол как фактор индивидуальных различий Половой диморфизм и модели половой дифференциации. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации). Половые различия в психологических характеристиках .

Тема 11. Расовые, социально-классовые и возрастные различия Расовые различия и уровень умственного развития .

Социально-экономическое положение и индивидуальные различия. Подходы к исследованию возрастных различий. Стабильность и изменчивость в процессе развития. Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе .

Тема 12. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей Основные методы и понятия психогенетики .

Психогенетическое исследование психологических характеристик. Специфика подходов к исследованию индивидуальных различий в дифференциальной психологии и психогенетике .

3. РЕКОМЕНДУЕМАЯ (ОСНОВНАЯ) ЛИТЕРАТУРА)

1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М., 2001 .

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001 .

3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология .

– СПб.: РЕЧЬ, 2004 .

4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности. – М.: Владос, 2001 .

5. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб: РЕЧЬ, 2005 .

6. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. – М.:

ПЕРСЕ, 2001 .

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2000 .

8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – Москва-Воронеж, 2003 .

9. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., СПб.: ПЕРСЭ, ИМАТОН-М, 2000 .

10. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные труды .

– Воронеж: МОДЭК, 2000 .

11. Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000 .

12. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: 2000 .

13. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000 .

14. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

15. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. –СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2002 .

16. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

17. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

18. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.:

Эксмо, 1999 .

19. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: Класс, 2001 .

20. Мамайчук И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. – СПб: Речь, 2002 .

21. Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

23. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М. Флинта, 2003 .

24. Психология индивидуальных различий Хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: ЧеРо, 2000 .

25. Равич-Щербо И.В., Мартина Т.М., Григоренко Е.Л Психогенетика. – М.:

Аспект-Пресс, 2000 .

26. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 2002 .

27. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента. – М.: Смысл, 2000 .

28. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра, 2000 .

29. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А .

Голубевой. – М.: Педагогика, 2005 .

30. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 2004 .

31. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.:

Наука, 2003 .

32. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: Апрель Пресс: Эксмо Пресс, 2000 .

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СП6.: Питер, 2001 .

34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986; 2-е изд. СПб., М., 2003 .

35. Юнг К. Психологические типы. – СПб.: Ювента., 2002 .

36. Юнг К. Психология бессознательного. – М.: Канон, 2005 .

4. РЕКОМЕНДУЕМАЯ (ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ) ЛИТЕРАТУРА

1. Адлер А. Наука жить. – Киев: Рогt-royal, 1997 .

2. Акимова М.К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков и способностей // Вопросы психологии. – 1980. – № 3 .

3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. – 2000. – № 2 .

4. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991 .

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984 .

6. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. – М.: Фолиум, 1998 .

7. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. – М., 1978 .

8. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда. – М.: МГУ, 1978 .

9. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. – М.: Наука, 2001 .

10. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии: учебное пособие .

– Москва: «НПО МОДЭК», 1998 .

11. Дольник В.Р. Непослушное дитя вселенной. – СПб.: ЧеРо, 1993 .

12. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990 .

13. Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психологический журнал. – 1989. – №. 14 .

14. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск, 1988 .

15. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: аспекты ее проверки // Вопросы психологии. – 2000. – № 6 .

16. Кочубей Б.И. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 1 .

17. Лейтес Н.С. Теплов и психология индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1982. – Т. 4 .

18. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. – 2003. – № 4 .

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – Т. 1 и 2. – М., 1983 .

20. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М., 1992 .

21. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

22. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий .

Тексты. – М., 1982 .

23. Литвак М.Е. Предисловие к книге К. Леонгарда «Акцентуированные личности». – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

24. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. – СПб.: 1998 .

25. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5 .

26. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985 .

27. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1968 .

28. Мешкова ТА. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С. 144–151 .

29. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

30. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М., 1966 .

31. Нартова-Бочавер С.К. Сорing behavior в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. – 1997. – № 5. – С. 20–31 .

32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.:

Просвещение, 1986 .

33. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. – 2005. – № 1 .

34. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред .

Романова В.Я. – М., 1992 .

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999 .

36. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995 .

37. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительного мастерства как формирование высших психических функций // Вопросы психологии. – 2002. – № 3 .

38. Ратанова Т.А. Психофизиологическая основа индивидуальности. – М.:

«НПО МОДЭК»,1999 .

39. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1981. – № 1 .

40. Робер М-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988 .

41. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

42. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – 1993. – Т .

14. – № 4 .

43. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий:

некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 5 .

44. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. – 1986. – Т. 7. – № – 4 .

45. Соколов Е.Н. Новые тенденции в развитии психологии // Вопросы психологии. – 2004. – № 5 .

46. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985 .

47. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.: ИПАН, 1991. – 244 с .

48. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1982 .

49. Фуко М. Забота о себе. История сексуальности. – Киев-М., 1998 .

50. Хорни К. Женская психология. – СПб., 1993 .

51. Хорни К. Невроз и развитие личности. – М., 1996 .

52. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2001 .

53. Цылев В.Г. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. – 2001. – № 5 .

53. Черноушек М. Психология жизненной среды. – М., 1989 .

55. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

56. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.:

Питер, 1997 .

57. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996 .

58. Эстес К.П. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. – М.:

София, 1989 .

59. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности // Человек. – 1997. – № 2–6; 1998. – № 4, 1 .

II. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. ВВЕДЕНИЕ

Дифференциальная психология отрасль психологии, изучающая психологические различия, как между индивидами, так и между группами людей, причины и последствия этих различий .

При реализации учебной программы курса «Дифференциальная психология», учебный процесс как структурно-сложная деятельность не должна ограничиваться изучением абстрактного материала. Именно поэтому для обучающихся сначала читаются лекции, содержащие теоретические сведения, после чего проводятся занятия, закрепляющие теоретические положения. Если лекция закладывает основу научных знаний в обобщенной форме, то семинарские занятия призваны углубить, расширить и детализировать эти знания .

Изучение курса «Дифференциальная психология» предусматривает проведение лекционных и семинарских занятий, самостоятельную работу обучающихся .

Лекционные занятия представляют собой систематическое устное изложение учебного материала по курсу «Дифференциальная психология». С учетом целей и места в учебном процессе читаются обзорные лекции по курсу. В зависимости от способа проведения лекции носят информационный, проблемный и визуальный характер. По содержанию лекции по курсу «Дифференциальная психология» академические. В структуре лекций по курсу «Дифференциальная психология»

выделяют три части: вводную, основную и заключительную. В первой части формулируются тема лекции, сообщаются ее план и задачи, указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся в практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные выводы, факты, даются ответы на вопросы обучающихся .

Изучение курса «Дифференциальная психология» предусматривает проведение лекционных занятий по темам: Общетеоретические основы дифференциальной психологии. Психофизиологические основы индивидуальных различий. Функциональная межполушарная асимметрия. Психология конституции человека. Темперамент как предмет дифференциальной психологии. Личность как предмет дифференциальной психологии. Структура свойств интеллекта. Индивидуальные различия когнитивных характеристик. Теории индивидуальности. Пол как фактор индивидуальных различий .

Расовые, социально-классовые и возрастные различия. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей .

Коллективное обсуждение изучаемых вопросов, докладов и рефератов проводится на семинарских занятиях. Цель проведения семинарских занятий – ориентация обучающихся на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности, углубление, систематизация и контроль в результате самостоятельной внеаудиторной работы с первоисточниками, документами, дополнительной литературой, укрепление их мировоззренческих позиций, формирование оценочных суждений.

Методика проведения семинарского занятия включает в себя:

обоснование выбора темы, определение места темы в программе курса, цель и задачи (познавательные, воспитательные, методические) занятия; обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов;

обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории (вопросно-ответная, развернутая беседа на основе плана, доклады с взаимным рецензированием, обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии, групповая дискуссия, учебно-ролевая игра); распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы; программа содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы; выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых точек зрения; выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения; приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия; резюме обсуждения темы на семинарском занятии; анализ хода семинарского занятия после его проведения. Наиболее распространенными видами семинарских занятий при изучении курса «Дифференциальная психология»

являются семинар-беседа и семинар-диспут .

Проведение семинарских занятий по курсу «Дифференциальная психология»

предусматривает изучение следующих тем: Общетеоретические основы дифференциальной психологии. Психофизиологические основы индивидуальных различий. Функциональная межполушарная асимметрия. Психология конституции человека. Темперамент как предмет дифференциальной психологии. Личность как предмет дифференциальной психологии. Структура свойств интеллекта. Индивидуальные различия когнитивных характеристик. Теории индивидуальности. Пол как фактор индивидуальных различий. Расовые, социально-классовые и возрастные различия .

Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей .

Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, выполняемый обучающимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы;

неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения. Типами самостоятельной работы обучающихся при изучении курса «Дифференциальная психология» являются:

формирование умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания (например, работа с учебником, конспектом лекций и др.); формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи (например, доклады и рефераты); формирование у обучающихся знаний, лежащих в основе нетиповых задач (например, курсовые работы); создание предпосылок для творческой деятельности (например, дипломные работы) .

Самостоятельная работа обучающегося под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: обучающийся получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль, коррекцию ошибочных действий. Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – период начальной организации, требующих от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок .

Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся. Методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся включает программу работ, вариантные задачи, нестандартные индивидуальные задания для каждого обучающегося, инструментарий для их выполнения .

Обновление структуры и содержания вузовского образования, заметное усложнение образовательных задач и требований к качеству труда преподавателей, доминирование практико-ориентированной направленности образовательного процесса диктуют необходимость более широкого применения педагогических и информационных технологий при изучении обучающимися психологии труда, инженерной психологии и эргономики .

Информационные технологии (ИТ) на сегодняшний день становятся одним из основных приоритетов в планировании развития высшего образования. Именно включенность ИТ в учебный процесс оказывается для обучающихся психологов привлекательным моментом .

Существуют принципиальные основания для внедрения информационных технологий в процесс преподавания курса «Дифференциальная психология»:

социальное, профессиональное, педагогическое. Социальное основание заключается в признании роли, которую технологии играют сегодня в обществе, необходимости для психологического образования отражать интересы общества и потребности .

Профессиональное основание состоит в необходимости подготовки обучающихся к современным типам профессиональной деятельности, которые требуют навыков использования технологий. Педагогическое основание состоит в том, что технологии сопровождают процесс обучения, предоставляя более широкие возможности коммуникации и более качественные материалы, что усиливает эффективность преподавания дифференциальной психологии .

Внедрение ИТ в процесс преподавания курса «Дифференциальная психология»

позволяет:

— усилить общую мотивацию обучающихся;

— повысить качество учебного опыта и переход от пассивного к активному обучению;

— развить способности обучающихся пользоваться технологиями;

— усилить способности переносить навыки (например, независимого обучения или навыков пользования ИТ) в профессионально значимые ситуации;

— повысить качество преподавания дифференциальной психологии;

— обеспечить более гибкий доступ обучающихся к учебным материалам, как через сайты (или системы телекоммуникаций), так и вне сайтов .

Основные преимущества современных информационных технологий (наглядность, возможность использования комбинированных форм представления информации - данные, стереозвучание, графическое изображение, анимация, обработка и хранение больших объемов информации, доступ к мировым информационным ресурсам) должны стать основой поддержки процесса образования .

Усиление роли самостоятельной работы обучающихся позволяет внести существенные изменения в структуру и организацию учебного процесса, повысить эффективность и качество обучения дифференциальной психологии, активизировать мотивацию познавательной деятельности обучающихся .

Внедрение современных информационных технологий во время преподавания курса «Дифференциальная психология» необходимо в том случае, если это позволяет создать дополнительные возможности в следующих направлениях:

доступ к большому объему учебной информации; образная наглядная форма представления изучаемого материала; поддержка активных методов обучения;

возможность вложенного модульного представления информации .

Внедрение современных информационных технологий во время преподавания курса «Дифференциальная психология» способствует выполнению следующих дидактических требований: целесообразность представления учебного материала;

достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала; многослойность представления учебного материала по уровню сложности; своевременность и полнота контрольных вопросов и тестов;

протоколирование действий во время работы; интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом; наличие в каждом предмете основной, инвариантной и вариативной частей, которые могут корректироваться .

Необходимо в учебном процессе активно использовать интерактивные доски .

Первая задача, которую позволяют решать интерактивные доски — уйти от привнесенной компьютерной культурой чисто презентационной формы подачи материала .

Вторая задача интерактивных досок — экономия времени занятия за счет отказа от конспектирования. Обучающиеся по окончании занятия могут получить файл с его записью, который можно дома просмотреть на ПК в пошаговом режиме .

При этом не только доступны предлагаемые преподавателем иллюстрации и записи по конкретному занятию по курсу «Дифференциальная психология», но и правильно воспроизводится последовательность его действий у доски .

Третья задача интерактивных досок — повышение эффективности подачи материала. Проектор выводит на поверхность интерактивной доски заранее подобранную преподавателем фоновую картинку или фоновое слайд-шоу .

Акустические системы создают в аудитории нужный фоновый звук, а преподавателю остается позаботиться о содержательной части материала, он может, скажем, писать или рисовать на интерактивной доске .

Четвертая задача интерактивной доски в аудитории — организация групповой работы (или групповых игр), навыки которой сегодня принципиально важны для успешной профессиональной деятельности психолога .

Интерактивные доски, используя разнообразные динамичные ресурсы и улучшая мотивацию, делают занятия по дифференциальной психологии увлекательными и эффективными и для преподавателей, и для обучающихся .

Правильная работа с интерактивной доской может помочь преподавателям проверить знания обучающихся. Вопросы для прояснения некоторых идей развивают дискуссию, позволяет обучающимся лучше понять материал. Управляя обсуждением, преподаватель может подтолкнуть обучающихся к работе в небольших группах. Интерактивная доска становится центром внимания для всей аудитории. А если все материалы подготовлены заранее и легкодоступны, она обеспечивает хороший темп занятия .

Работа с интерактивными досками предусматривает простое, но творческое использование материалов в рамках преподавания дифференциальной психологии .

Файлы или страницы можно подготовить заранее и привязать их к другим ресурсам, которые будут доступны на занятии. На интерактивной доске можно легко передвигать объекты и надписи, добавлять комментарии к текстам, рисункам и диаграммам, выделять ключевые области и добавлять цвета. К тому же тексты, рисунки или графики можно скрыть, а затем показать в ключевые моменты лекции .

Преподаватели и обучающиеся делают все это у доски перед всей аудиторией, что, несомненно, привлекает всеобщее внимание .

Заранее подготовленные тексты, таблицы, диаграммы, картинки, музыка, карты, а также добавление гиперссылок к мультимедийным файлам и Интернетресурсам зададут занятию должный темп. Все ресурсы можно комментировать прямо на экране, используя инструмент Перо, и сохранять записи для будущих уроков. Файлы предыдущих занятий можно всегда открыть и повторить пройденный материал .

Подобные методики привлекают к активному участию в занятиях. Все, что обучающиеся делают на доске можно сохранить и использовать в другой раз .

Страницы можно разместить сбоку экрана, как эскизы, преподаватель всегда имеет возможность вернуться к предыдущему этапу занятия и повторить ключевые моменты занятия. Благодаря разнообразию материалов, которые можно использовать на интерактивной доске обучающиеся гораздо быстрее схватывают новые идеи. Преподаватели, которые уже достаточно долго работают с досками, заметили, что качество их занятий заметно улучшилось .

Обучающиеся активно обсуждают новые темы и быстрее запоминают материал. Обучающиеся быстро привыкают к интерактивной доске. Большой экран позволяет работать всем вместе. На интерактивной доске можно делать записи маркером или пальцем, рисовать поверх любых приложений или сайтов, выделять главные мысли, фиксировать свои наблюдения. Работать с интерактивным оборудованием увлекательно и очень легко, обучающимся становится интересно учиться .

Интерактивная доска использует различные стили обучения: визуальные, слуховые или кинестетические. Интерактивные доски не только побуждают обучающихся к активной работе, но и помогают преподавателю донести материал до каждого в аудитории. Никакое другое оборудование для учебной аудитории не дает таких возможностей. Хотя на мониторе компьютера и отображаются все необходимые программы, его размер не позволяет всей аудитории участвовать в работе. Большой экран, на который проецируется информация, виден каждому обучающемуся. С помощью интерактивной доски вы можете завладеть вниманием всей аудитории, не отходя от экрана .

Интерактивная доска экономит время. Время занятия должно быть посвящено изучению новой темы, а не поискам нужных материалов или чтению длинных лекций, которые обучающиеся должны записывать слово в слово. Если сохранить материалы прошедшего занятия, они всегда будут доступны для тех, кто отсутствовал, и, возможно, они пригодятся и в следующем году .

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить следующие преимущества работы с интерактивными досками на занятиях по курсу «Дифференциальная психология»:

1. Основные преимущества:

- совместима с программами для всех форм обучения;

- усиливает подачу материала, позволяя преподавателям эффективно работать с веб-сайтами и другими ресурсами;

- предоставляет больше возможностей для взаимодействия и обсуждения в аудитории;

- делает занятия интересными и эффективными для преподавателей и обучающихся благодаря разнообразному и динамичному использованию ресурсов, развивает мотивацию .

2. Преимущества для преподавателей:

- поощряет импровизацию и гибкость, позволяя преподавателям рисовать и делать записи поверх любых приложений и веб-ресурсов;

- позволяет преподавателям сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала;

- позволяет преподавателям делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;

- удобна при работе в большой аудитории;

- вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост .

3. Преимущества для обучающихся:

- делает занятия интересными и развивает мотивацию;

- предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и социальных навыков;

- освобождает от необходимости записывать благодаря возможности сохранять и печатать все, что появляется на доске;

- обучающиеся начинают понимать более сложные идеи в результате более ясной, эффективной и динамичной подачи материала;

- позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;

- обучающиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе .

4. Факторы эффективного использования:

- обеспечение доступа к интерактивной доске, чтобы преподаватели могли набраться опыта;

- использование доски не только преподавателями, но и обучающимися;

- предоставление преподавателю времени на подготовку к занятию;

- временные затраты преподавателя для того, чтобы стать уверенным пользователем и подобрать ресурсы для занятия;

- обмен идеями и ресурсами между преподавателями;

- расположение доски в аудитории таким образом, чтобы не мешал солнечный свет и ничто не находилось между проектором и доской;

- высокий уровень надежности и технической поддержки, чтобы свести к минимуму возможные проблемы .

Положительным при использовании информационных технологий в процессе преподавания курса «Дифференциальная психология» является повышение качества обучения за счет: большей адаптации обучаемого к учебному материалу с учетом собственных возможностей и способностей; возможности выбора более подходящего для обучаемого метода усвоения предмета; регулирования интенсивности обучения на различных этапах учебного процесса; самоконтроля;

доступа к ранее недосягаемым образовательным ресурсам российского и мирового уровня; поддержки активных методов обучения; образной наглядной формы представления изучаемого материала; модульного принципа построения, позволяющего тиражировать отдельные составные части информационной технологии; развития самостоятельного обучения .

В процессе информатизации образования необходимо иметь в виду, что главный принцип использования компьютера - это ориентация на те случаи, когда человек не может выполнить поставленную педагогическую задачу. Например, преподаватель не может наглядно продемонстрировать большинство психофизиологических процессов без компьютерного моделирования. С другой стороны, компьютер должен помогать развитию творческих способностей обучающийсяов, способствовать обучению новым профессионально значимым навыкам и умениям, развитию логического, творческого и рефлексивного мышления .

Современный образовательный процесс требует активного применения различных педагогических технологий. Согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.), «педагогическая технология – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». Это проектирование и реализация на практике целостной педагогической системы, в которой сформулированы диагностические цели педагогического процесса, обоснованы этапы и средства их достижения, определена система контроля и оценки итоговых и промежуточных результатов, а так же научно обоснованы особенности взаимодействия педагога со всеми участниками педагогического процесса на всех этапах. Основное свойство педагогической технологии – способность преподавателя вуза гарантированно получать планируемый результат и производить прогностично заданные преобразования в определённой логике .

В настоящее время требования к уровню профессиональной подготовки психологов достаточно высоки .

Профессиональная подготовка психологов должна быть эффективной, гибкой, оптимально организованной и хорошо управляемой, чему во многом способствует применение таких педагогических технологий, как технология чтения проблемной лекции, технология оказания помощи обучающимся в освоении научных текстов («рабочая тетрадь»), технология личностно-ориентированного обучения и технология модульного обучения .

Проблемное обучение как форма активного обучения предполагает стимулирование поисковой активности обучающихся и особую организацию деятельности преподавателя. Проблемность как дидактический принцип обучения не только требует особой организации содержания усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения – через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания .

Структурными единицами проблемного обучения являются проблемный вопрос, проблемная задача и проблемная ситуация. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (обучающимися) проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у обучающихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях обучающихся, ни в предъявляемой преподавателем информации. Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация имеет две стороны: противоречие и побуждение (мотивацию к устранению противоречий). В ходе разрешения проблемной ситуации она превращается в проблемную задачу, когда выделены условия и искомые, а решение уже может быть найдено известными способами. Проблемная задача – это знаковая модель кокой-то прошлой проблемной ситуации .

Преподаватель в проблемном обучении: 1) демонстрирует методологические и теоретические предметно-научные знания; 2) использует в работе с проблемными вопросами, задачами и ситуациями научные тексты, учебники, практику и результаты собственных научных исследований; 3) самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к занятию, а также создает их непосредственно на занятии; 4) является автором новых проблемных вопросов, задач и ситуаций .

Проблемная лекция – это постановка научных проблем и организация совместного с обучающимися поиска путей, средств и методов решения. Лекция проблемного характера имеет свою структуру: 1) создание проблемной ситуации через постановку учебных проблем; 2) конкретизация учебных проблем, выдвижение гипотез по их решению; 3) мысленный эксперимент по проверке выдвинутых гипотез; 4) проверка сформулированных гипотез, подбор аргументов, фактов для их подтверждения; 5) формулировка выводов; 6) подведение к новым противоречиям, перспектив изучения последующего материала; 7) вопросы (письменные задания), помогающие корректировать умственную деятельность обучающихся на лекции. Отметим, что данная структура лежит в основе алгоритма при проектировании и применении технологии чтения проблемной лекции .

Проблемность лекции может быть: сквозной (когда ставится проблема, важная для всего курса), комплексной (если речь идет о проблемах в рамках нескольких тем), тематической (охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении конкретной темы) и ситуационной (связанной с конкретными проблемными ситуациями, создаваемыми или стихийно возникающими на лекции) .

В проблемной лекции возможно использование следующих методов проблемного обучения. Проблемное изложение: проблемный вопрос или задачу ставит и решает преподаватель, а обучающиеся наблюдают за поиском, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод предполагает активное вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы через подпроблемы, задачи и вопросы. Процесс учебной деятельности (решение задач, беседа, анализ ситуации, обсуждение) направляется и контролируется преподавателем. Применение исследовательского метода требует постепенного перехода от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску с опорой на методы научного исследования .

Можно выделить следующие приемы построения проблемной лекции: 1) ознакомление с историей научной проблемы и той научной борьбой, которая велась в связи с поиском путей ее разрешения; 2) ознакомление с методами науки; 3) показ борьбы идей, теорий, и концепций в современной науке; 4) предоставление обучающимся возможности занять свои собственные позиции при наличии спорных или разноречивых концепций и суждений, спорного определения понятий; 5) обращение к обучающимся с вопросом об их отношении к рассматриваемым явлениям и фактам; 6) обращение к аудитории с вопросом об опыте столкновения с тем или иным явлением; 7) привлечение обучающихся к участию в исследовании, которое ведется лектором или кафедрой; 8) привлечение обучающихся к исследованию недостаточно изученных реальных научных проблем; 9) привлечение к изучению нового опыта; 10) освещение в лекции особенно интересного для обучающихся материала не в полном объёме и предоставление им возможности глубже изучить этот вопрос самостоятельно; 11) привлечение обучающихся к высказыванию прогнозов или аргументированных суждений о развитии того или иного явления, связанного с их профессиональной деятельностью; 12) постановка проблемных вопросов в начале лекции; 13) постановка проблемно-риторических вопросов по ходу лекции; 14) создание в самом начале лекции проблемной ситуации; 15) заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений; 16) постановка вопросов (или приведение ситуаций), имеющих несколько вариантов ответов или путей решения .

Проблемная лекция выполняет дидактические функции, если: 1) она активизирует внимание обучающихся. Этому способствуют проблемное начало, атмосфера ожидания решения и т.п.; 2) она развивает творческое мышление; 3) в ходе лекции происходит формирование навыков научного мышления, научной дискуссии; 4) она включает обучающихся в обсуждение реальных научных и практических проблем .

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Так, можно отметить следующие ограничения проблемного обучения: 1) применимо только на материале, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки и толкования; 2) оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), чтобы не акцентировать внимание на второстепенном материале; 3) данный тип обучения ориентирован на «зону ближайшего развития» обучающихся (расхождение в уровне трудности задач, решаемых обучающимся самостоятельно и под руководством преподавателя), иначе не будет сдвигов в развитии; 4) требует значительных затрат времени .

Проблемный подход не следует противопоставлять другим методам обучения .

Но в то же время образовательная система не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения .

Педагогическая технология «Рабочая тетрадь» позволяет оказать помощь в освоении и самостоятельном анализе сложных научных текстов (монографий, статей, научных докладов, диссертаций). Это технология проектирования рабочих тетрадей, которые выступают дополнением к предлагаемым (на выбор преподавателя) или выбираемым самим обучающимся научным текстам. Рабочая тетрадь представляет собой опыт дополнения научной монографии дидактическим инструментарием, призванным помочь обучающимся в освоении научного материала. Текст в данном случае является не только источником значимых идей и информации, но и эффективным мотиватором и организатором образовательного процесса. Данная педагогическая технология позволяет развить такую компетенцию будущего психолога, которая позволила бы ему самостоятельно осваивать сложные неадаптированные источники знания .

Личностно-ориентированная технология обучения опирается на личностный подход к обучающимся как к полноправным партнёрам в условиях сотрудничества .

Это «сбалансированная модель, обращённая к обучаемому как целостной личности». Цель такого обучения – не построение учебной деятельности обучаемого в жестко заданных условиях, а постоянное согласование субъективного опыта обучаемых как данности с предлагаемым научно-практическим, социально и профессионально ориентированным содержанием. Это технология создания личностно развивающей среды, которая должна поощрять умение и попытки обучающихся принимать решения, формировать цели, выбирать способы их достижения, брать инициативу в получении (и применении) знаний на себя .

Присваивая содержание, обучающийся не просто получает научную информацию, а строит собственную модель познания, что позволяет проявиться его рефлексии, смыслотворчеству и самореализации .

Цель технологии модульного обучения – создать условия для усвоения обучающимися образовательных программ на основе самостоятельного выбора последовательности, способов, темпа и уровней выделенных учебных единиц (модулей) в ее структуре. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно выбирает стратегию освоения предложенной модульной учебной программы для достижения поставленных в ней целей и задач .

При этом функции педагога могут варьироваться от информационноконтролирующей до консультативно-координирующей. Организация модульного обучения способствует решению следующих задач: повышение самостоятельности обучающихся при освоении материала; приобретение и закрепление навыков принятия решений при групповой работе; закрепление навыков оформления собственных аналитических текстов, презентации материала в аудитории;

формирование навыков ведения дискуссии, постоянная оценка работы обучающегося со стороны преподавателя, позволяющая активизировать деятельность обучаемого .

Грамотное применение педагогических технологий позволяет комплексно решать проблемы подготовки психологов высшей квалификации, включая их фундаментальную и профессиональную подготовку, обеспечить высокую степень самостоятельности обучаемых и индивидуальный подход к каждому обучаемому, а также создать комфортные условия для личностного и профессионального развития специалистов .

В ходе изучения дисциплины «Дифференциальная психология» для оптимизации познавательной деятельности обучающихся широко используются технические средства обучения .

Технические средства обучения - это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную .

По дидактическим функциям технические средства обучения, используемые в процессе преподавания дифференциальной психологии, можно разделить на две группы: информационные и контролирующие .

Информационные служат для введения учебной информации, ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, особенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов невозможна. К таким средствам можно отнести: а) видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнитофон и др.). Ее можно использовать для демонстрации: учебных фильмов или их фрагментов; научных психологических экспериментов лабораторного типа; проявлений психических явлений (типов темпераментов, акцентуаций характера, эмоциональных состояний). С использованием видеоаппаратуры можно организовывать видеотренинги, анализ профессионального поведения, методический разбор прочитанных обучающимся пробных лекций, а также обеспечивать дистанционное обучение; б) аудиоаппаратуру (магнитофоны) .

Их можно использовать для демонстрации типов высшей нервной деятельности, индивидуальных различий порогов слуховой чувствительности в курсе психологии и др.; в) проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов. Желательно в психологической лаборатории иметь аппаратуру для демонстрации классических экспериментов. Это могут быть искажающие очки, полиграф и др. При использовании технических средств следует учитывать законы восприятия человеком различной информации. Так, оптимальная экспозиция технических средств составляет примерно 20-25 минут в час вместе с пояснениями. Роль преподавателя остается ведущей. Перед экспозицией должна быть указана цель и определена деятельность обучающихся .

Контролирующие технические средства обучения позволяют эффективно и быстро применять тесты, контрольные задания по конкретным темам курса «Дифференциальная психология» и своевременно проверять объем и качество знаний обучающихся .

Традиционно на лекционных занятиях используются такие наглядные средства обучения, как доска и мел, плакаты и схемы, слайды. Эти средства помогают в визуализации информации и в определенной степени повышают качество преподавания. Однако подобные формы иллюстративной информации имеют существенные ограничения, так как не способны обеспечить ее восприятие одновременно большим числом обучающихся. Кроме того, представление такой информации — статично и не воспроизводит динамики учебного процесса .

Необходимо на лекциях и семинарах активно использовать возможности интерактивной доски .

Использование информационных технологий позволяет перейти от традиционной технологии к новой интегрированной образовательной среде, включающей все возможности электронного представления информации .

Рекомендуемые технические средства обучения по курсу «Дифференциальная психология»:

Видеофильмы – ВВС: Разум человека: Индивидуальность. США, 2003 .

Видеокурс лекций «Дифференциальная психология» (на 2-х DVD), подготовлен на факультете дистанционного обучения МГППУ. М., 2010 .

Обсуждено и утверждено на заседании кафедры правовой психологии и судебной экспертизы Протокол № 13 от «09» июня 2012 г .

2. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Цель: подготовить обучающегося в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300.62 психология Категория слушателей: обучающиеся Срок обучения: 4 года Форма обучения: очная Институт (факультет): ИП РФ Режим занятий: лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа

–  –  –

Цель: подготовить обучающегося в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300.62 психология Категория слушателей: обучающиеся Срок обучения: 3 года Форма обучения: заочная Институт (факультет): ИВВО Режим занятий: лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа

–  –  –

Зав.кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы, профессор Кирсанов В.Н .

3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии Лекция (2 ч.)

1. Предмет и задачи дифференциальной психологии .

2. Место дифференциальной психологии в системе научного знания .

3. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии .

4. Методы исследования индивидуальных различий .

Семинарское занятие (2 ч.)

1. Предмет и задачи дифференциальной психологии .

2. Место дифференциальной психологии в системе научного знания .

3. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии .

4. Методы исследования индивидуальных различий .

5. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Место и роль индивидуальных различий в психологическом знании .

2. Методы идеографического исследования индивидуальности и их разрешающая способность

3. Развитие дифференциальной психологии в конце 19 – начале 20 веков .

4. Развитие дифференциальной психологии в России .

5. Дифференциально-психологическая проблематика в Пермской психологической школе .

6. Дифференциально-психологическая проблематика в Санкт-Петербургской психологической школе .

Контрольные вопросы

1. Раскройте содержание предмета дифференциальной психологии .

2. Каковы задачи дифференциальной психологии?

3. Определите место дифференциальной психологии в системе научного знания .

4. Раскройте методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии .

5. Назовите основные этапы возникновения, развития и перспективные направления развития дифференциальной психологии .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуальнопсихологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий Лекция (2 ч.)

1. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности .

Семинарское занятие (2 ч.)

1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П .

Павлова .

2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына .

3. Проблема парциальности свойств нервной системы .

4. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П .

Павлова .

2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына .

3. Проблема парциальности свойств нервной системы .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Жизнь и научное творчество В.Д. Небылицына .

2. Жизнь и научное творчество Б.М. Теплова .

Контрольные вопросы

1. Назовите основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П. Павлова .

2. Перечислите и раскройте содержание программы изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д .

Небылицына .

3. В чем заключается проблема парциальности свойств нервной системы?

4. Раскройте содержание свойств нервной системы и динамических параметров деятельности .

Тема 3. Функциональная межполушарная асимметрия Лекция (2 ч .

)

1. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности .

2. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия .

Семинарское занятие (2 ч.)

1. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г .

Ананьева .

2. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия .

3. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности .

4. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г .

Ананьева .

2. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Взаимосвязь асимметрии и личностной сферы .

2. Онтогенетические аспекты праволеворукости .

3. Взаимосвязь асимметрии и показателей когнитивной сферы .

4. Профиль латеральной организации и его поведенческие проявления .

Контрольные вопросы

1. Опишите специализацию полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р .

Сперри, Б.Г. Ананьева .

2. В чем заключается смысл исследований функциональной асимметрии, проблемы правшества – левшества и функциональной асимметрии .

3. Что представляет собой доминантность полушарий? Что такое «специальные типы высшей нервной деятельности»?

4. Раскройте взаимосвязь индивидуальных различий и межполушарной асимметрии .

Тема 4. Психология конституции человека Лекция (1 ч .

)

1. Общая и частная конституция

2. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения .

Семинарское занятие (1 ч.)

1. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона .

2. Общая и частная конституция .

3. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения .

4. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона .

2. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

Примерные темы докладов и рефератов

1. История изучения конституции человека как основы индивидуальности .

2. Соматотипы гениальных людей .

3. Анализ научного творчества Э. Кречмера .

4. Роль средовых факторов в детерминации телосложения и психологических характеристик .

Контрольные вопросы

1. Проанализируйте конституциональные теории Э. Кречмера, У Шелдона .

2. Раскройте сущность общей и частной конституции .

3. Раскройте биологические, сенсорные и анатомические основы поведения .

4. Определите взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

Раздел 3. Структура психологических характеристик Тема 5 .

Темперамент как предмет дифференциальной психологии Лекция (2 ч.)

1. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

2. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

Семинарское занятие (2 ч.)

1. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М .

Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова .

2. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс .

3. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

4. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М .

Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова .

2. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Темперамент в структуре интегральной индивидуальности .

2. Индивидуальный стиль деятельности в структуре интегральной индивидуальности .

3. Генетический анализ свойств темперамента .

4. Онтогенез темперамента .

Контрольные вопросы

1. Какие отличительные признаки (критерии) темперамента можно выделить в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова?

2. Какие отличительные признаки (критерии) темперамента можно выделить в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс?

3. В чем смысл современного представления о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К .

Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера)?

4. Раскройте психологическую характеристику свойств темперамента, их референтных показателей .

–  –  –

Тема 7. Структура свойств интеллекта Лекция (1 ч .

)

1. Понятие интеллекта в дифференциальной психологии .

Семинарское занятие (1 ч.)

1. Понятие интеллекта в дифференциальной психологии .

2. Психометрические и когнитивные теории интеллекта .

3. Теории множественности интеллектов .

4. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый) .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Психометрические и когнитивные теории интеллекта .

2. Теории множественности интеллектов .

3. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый) .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Диагностика интеллекта .

2. Когнитивное развитие .

3. Интеллект в структуре психики .

4. Феномен социального и практического интеллекта .

Контрольные вопросы

1. Раскройте понятие «интеллекта» в дифференциальной психологии .

2. Какие психометрические и когнитивные теории интеллекта вы знаете?

3. Какие теории множественности интеллектов выделяются в науке?

4. Определите основные направления подходов к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный функционально-уровневый) .

Тема 8. Индивидуальные различия когнитивных характеристик Лекция (1 ч .

)

1. Общая характеристика интеллектуальных способностей .

Семинарское занятие (1 ч.)

1. Общая характеристика интеллектуальных способностей .

2. Познавательные стили .

3. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Познавательные стили .

2. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Теоретические представления о происхождении гениальности и методы ее изучения .

2. Психологические особенности умственной неполноценности .

3. Одаренность и возрастное развитие .

Контрольные вопросы

1. Дайте общую характеристику интеллектуальных способностей .

2. Что такое «познавательные стили»?

3. Раскройте содержание понятия «когнитивные стили» .

4. Дайте психологическую характеристику основным когнитивным стилям .

Раздел 4. Целостный анализ индивидуальности Тема 9 .

Теории индивидуальности Лекция (2 ч.)

1. Анализ теории индивидуальности Б.Г. Ананьева .

2. Основные принципы, понятия, уровни и подсистемы в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина .

Семинарское занятие (2 ч.)

1. Анализ теории индивидуальности Б.Г. Ананьева .

2. Основные принципы, понятия, уровни и подсистемы в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина .

3. Способности в структуре индивидуальности по Э.А. Голубевой .

4. Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова .

5. Многофакторная теория индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Способности в структуре индивидуальности по Э.А. Голубевой .

2. Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова .

3. Многофакторная теория индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Однозначные и многозначные связи между уровнями индивидуальности .

2. Современное состояние теории интегральной индивидуальности .

Контрольные вопросы

1. Раскройте смысл теории индивидуальности Б.Г. Ананьева .

2. Какие основные принципы, понятия, уровни и подсистемы выделяются в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина?

3. Что собой представляют способности в структуре индивидуальности по Э.А. Голубевой?

4. Какие особенности имеет специальная теория индивидуальности В.М .

Русалова?

5. Опишите основные положения многофакторной теории индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса .

Раздел 5. Происхождение индивидуальных различий Тема 10 .

Пол как фактор индивидуальных различий Лекция (1 ч.)

1. Половой диморфизм и модели половой дифференциации .

2. Половые различия в психологических характеристиках .

Семинарское занятие (1 ч.)

1. Половой диморфизм и модели половой дифференциации .

2. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах .

3. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации) .

4. Половые различия в психологических характеристиках .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах .

2. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации) .

Примерные темы докладов и рефератов

1. История изучения различий между мужчинами и женщинами .

2. Психологический и биологический пол, соотношение понятий .

3. Теория андрогинии С. Бем .

4. Формирование и усвоение гендерных различий .

Контрольные вопросы

1. Раскройте содержание понятий «половой диморфизм» и «модели половой дифференциации» .

2. В чем заключаются особенности формирования половых различий в пренатальный и постнатальный периодах?

3. Какие теории формирования полоролевого поведения вы знаете?

4. Как проявляются половые различия в психологических характеристиках?

Тема 11. Расовые, социально-классовые и возрастные различия Лекция (1 ч .

)

1. Расовые различия и уровень умственного развития .

2. Социально-экономическое положение и индивидуальные различия .

3. Подходы к исследованию возрастных различий .

Семинарское занятие (1 ч.)

1. Расовые различия и уровень умственного развития .

2. Социально-экономическое положение и индивидуальные различия .

3. Подходы к исследованию возрастных различий .

4. Стабильность и изменчивость в процессе развития .

5. Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Стабильность и изменчивость в процессе развития .

2. Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Психологические особенности пожилых людей .

2. Интеллектуальное развитие в детском возрасте .

3. Методы исследования возрастных различий .

4. Семейная конфигурация и успешность обучения детей .

5. Психологические особенности взрослых людей – выходцев из многодетных семей .

Контрольные вопросы

1. Как влияют расовые различия на уровень умственного развития?

2. Как влияет социально-экономическое положение на индивидуальные различия?

3. Какие основные подходы к исследованию возрастных различий вы знаете?

4. Раскройте смысл понятий «стабильность» и «изменчивость» в процессе развития .

5. Какие личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе вы можете выделить?

Тема 12. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей Лекция (1 ч .

)

1. Специфика подходов к исследованию индивидуальных различий в дифференциальной психологии и психогенетике .

Семинарское занятие (1 ч.)

1. Основные методы и понятия психогенетики .

2. Психогенетическое исследование психологических характеристик .

3. Специфика подходов к исследованию индивидуальных различий в дифференциальной психологии и психогенетике .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Основные методы и понятия психогенетики .

2. Психогенетическое исследование психологических характеристик .

Примерные темы докладов и рефератов

1. История научного изучения близнецов .

2. Вклад Ф. Гальтона в развитие психогенетики .

3. Современное состояние психогенетических исследований интеллекта, темперамента, личности .

Контрольные вопросы

1. Дайте определение и опишите основные методы психогенетики .

2. Какие особенности психогенетического исследования психологических характеристик вы знаете?

3. Опишите современное состояние психогенетических исследований интеллекта, темперамента, личности .

4. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Рекомендуемая литература (основная)

1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М., 2001 .

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001 .

3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология .

– СПб.: РЕЧЬ, 2004 .

4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности. – М.: Владос, 2001 .

5. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб: РЕЧЬ, 2005 .

6. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. – М.:

ПЕРСЕ, 2001 .

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2000 .

8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – Москва-Воронеж, 2003 .

9. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., СПб.: ПЕРСЭ, ИМАТОН-М, 2000 .

10. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные труды .

– Воронеж: МОДЭК, 2000 .

11. Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000 .

12. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: 2000 .

13. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000 .

14. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

15. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. –СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2002 .

16. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

17. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

18. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.:

Эксмо, 1999 .

19. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: Класс, 2001 .

20. Мамайчук И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. – СПб: Речь, 2002 .

21. Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

23. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М. Флинта, 2003 .

24. Психология индивидуальных различий Хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: ЧеРо, 2000 .

25. Равич-Щербо И.В., Мартина Т.М., Григоренко Е.Л Психогенетика. – М.:

Аспект-Пресс, 2000 .

26. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 2002 .

27. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента. – М.: Смысл, 2000 .

28. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра, 2000 .

29. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А .

Голубевой. – М.: Педагогика, 2005 .

30. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 2004 .

31. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.:

Наука, 2003 .

32. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: Апрель Пресс: Эксмо Пресс, 2000 .

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СП6.: Питер, 2001 .

34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986; 2-е изд. СПб., М., 2003 .

35. Юнг К. Психологические типы. – СПб.: Ювента., 2002 .

36. Юнг К. Психология бессознательного. – М.: Канон, 2005 .

Рекомендуемая (дополнительная) литература

1. Адлер А. Наука жить. – Киев: Рогt-royal, 1997 .

2. Акимова М.К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков и способностей // Вопросы психологии. – 1980. – № 3 .

3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. – 2000. – № 2 .

4. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991 .

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984 .

6. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. – М.: Фолиум, 1998 .

7. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. – М., 1978 .

8. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда. – М.: МГУ, 1978 .

9. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. – М.: Наука, 2001 .

10. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии: учебное пособие .

– Москва: «НПО МОДЭК», 1998 .

11. Дольник В.Р. Непослушное дитя вселенной. – СПб.: ЧеРо, 1993 .

12. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990 .

13. Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психологический журнал. – 1989. – №. 14 .

14. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск, 1988 .

15. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: аспекты ее проверки // Вопросы психологии. – 2000. – № 6 .

16. Кочубей Б.И. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 1 .

17. Лейтес Н.С. Теплов и психология индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1982. – Т. 4 .

18. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. – 2003. – № 4 .

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – Т. 1 и 2. – М., 1983 .

20. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М., 1992 .

21. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

22. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий .

Тексты. – М., 1982 .

23. Литвак М.Е. Предисловие к книге К. Леонгарда «Акцентуированные личности». – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

24. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. – СПб.: 1998 .

25. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5 .

26. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985 .

27. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1968 .

28. Мешкова ТА. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С. 144–151 .

29. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

30. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М., 1966 .

31. Нартова-Бочавер С.К. Сорing behavior в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. – 1997. – № 5. – С. 20–31 .

32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.:

Просвещение, 1986 .

33. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. – 2005. – № 1 .

34. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред .

Романова В.Я. – М., 1992 .

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999 .

36. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995 .

37. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительного мастерства как формирование высших психических функций // Вопросы психологии. – 2002. – № 3 .

38. Ратанова Т.А. Психофизиологическая основа индивидуальности. – М.:

«НПО МОДЭК»,1999 .

39. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1981. – № 1 .

40. Робер М-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988 .

41. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

42. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – 1993. – Т .

14. – № 4 .

43. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий:

некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 5 .

44. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. – 1986. – Т. 7. – № – 4 .

45. Соколов Е.Н. Новые тенденции в развитии психологии // Вопросы психологии. – 2004. – № 5 .

46. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985 .

47. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.: ИПАН, 1991. – 244 с .

48. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1982 .

49. Фуко М. Забота о себе. История сексуальности. – Киев-М., 1998 .

50. Хорни К. Женская психология. – СПб., 1993 .

51. Хорни К. Невроз и развитие личности. – М., 1996 .

52. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2001 .

53. Цылев В.Г. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. – 2001. – № 5 .

53. Черноушек М. Психология жизненной среды. – М., 1989 .

55. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

56. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.:

Питер, 1997 .

57. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996 .

58. Эстес К.П. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. – М.:

София, 1989 .

59. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности // Человек. – 1997. – № 2–6; 1998. – № 4, 1 .

III. ПРОГРАММА ПРОМЕЖУТОЧНОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

1. ВВЕДЕНИЕ

Промежуточная аттестация обучающийсяов по дисциплине «Дифференциальная психология» на кафедре правовой психологии и судебной экспертизы осуществляется в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 г. №3266Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском образовании профессиональном образовании», Федеральным законом от 7 февраля 1992 г. №2300-1 «О защите прав потребителей», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2001 г. №264, Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 2 марта 2000 г. №686, Условиями освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 13 мая 2002 г. №1725, Уставом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о курсовых экзаменах и зачетах в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», одобренного на заседании Учебно-методического совета (протокол №3 от 16 января 2007 г.), принятого на заседании Ученого Совета (протокол №5 от 25 января 2007 г.), утвержденного приказом ректора Саратовской государственной академии права (Кот 1 февраля 2007 г.), Положением о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации обучающийсяов ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости обучающийсяов в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовская государственная академия права», Положением о подготовке и защите курсовых работ в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», принятых на заседании Ученого Совета (протокол №2 от 29 октября 2009 г.), утвержденного приказом ректора ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» 23 декабря 2009 г .

Организация и формы промежуточной аттестации обучающихся Академии по дисциплине «Дифференциальная психология» регламентируется рабочим учебным планом, расписанием учебных занятий и программами учебных дисциплин, утвержденным в установленном порядке. Форма итоговой оценки для обучающийсяов - зачет .

Промежуточная аттестация позволяет определить степень освоения обучающимися образовательных программ по дисциплине «Дифференциальная психология» за курс, а также оценить полученные ими теоретические знания, прочность их закрепления, развитие творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

По дисциплине «Дифференциальная психология» применяются следующие формы промежуточной аттестации при условии установления последних учебным планом или графиком его выполнения: итоговый зачет .

Итоговый зачет является формой итоговой оценки уровня освоения обучающимся образовательной программы по дисциплине «Дифференциальная психология» в целом. Форма и сроки проведения зачета устанавливаются учебным планом. Зачет принимаются в семестре на последней неделе теоретического обучения. Зачеты принимаются преподавателями, ведущими семинарские занятия или читающими лекции по курсу «Дифференциальная психология». При наличии уважительных причин прием зачета может быть поручен иному преподавателю по решению директора института/филиала (декана факультете) или заведующего кафедрой, согласованному с директором института/филиала (деканом факультета) .

Присутствие на зачете посторонних лиц без разрешения ректора, проректора по учебной работе, заведующего кафедрой и директора института/филиала (декана факультета) не допускается. Обучающийся обязан явиться к началу зачета, имея при себе надлежащим образом оформленную зачетную книжку, которая предъявляется преподавателю. На странице зачетной книжки, соответствующей текущему семестру, должны быть поставлены фамилия обучающегося и учебный год .

Преподаватель не вправе принимать зачет при отсутствии ведомости, а также у обучающихся, не имеющих надлежащим образом оформленной зачетной книжки, и обучающихся, не допущенных к сдаче зачета. Зачеты проводятся в форме собеседования или в письменной форме, в том числе с применением тестирования .

При проведении зачетов могут быть использованы технические средства. По итогам семинарских занятий зачет по дисциплине «Дифференциальная психология»

обучающимся может проставляться на основе представленных рефератов (докладов) или выступлений обучающийсяов. Преподавателю предоставляется право поставить зачет без дополнительного контроля тем обучающимся, которые активно участвовали в семинарских занятиях. Результаты сдачи зачетов оцениваются в ведомостях отметкой «зачтено», «не зачтено». Дифференциация положительной оценки не производится. Результат устного зачета объявляется обучающемуся непосредственно после его сдачи (письменного зачета в день его проведения после проверки работы) и фиксируется в ведомости в графе «зачет». Оценка «зачтено»

проставляется также в зачетной книжке, в соответствующей графе, на правой странице текущего семестра. В случае неявки обучающегося для сдачи зачета в ведомости вместо оценки делается запись «не явился» («не явилась»). В ведомость и зачетную книжку заносятся только предусмотренные записи. В ведомости и зачетной книжке не допускаются подчистки, не оговоренные исправления, проставление каких-либо посторонних записей или условных обозначений. В случае необходимости исправлений преподаватель, принимающий зачет, делает запись «Исправленному верить», ставит дату и расписывается. По требованию директора института/филиала (декана факультета), их заместителей преподаватель, принимавший зачет, обязан переписать небрежно заполненную ведомость .

Применение вышеуказанной формы промежуточной аттестации обучающихся позволяет определить степень освоения программы по дифференциальной психологии, оценить полученные знания, прочность их закрепления, развитии творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии

1. Предмет и задачи дифференциальной психологии .

2. Место дифференциальной психологии в системе научного знания .

3. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии .

4. Методы исследования индивидуальных различий .

5. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуальнопсихологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий

1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П .

Павлова .

2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына .

3. Проблема парциальности свойств нервной системы .

4. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности .

Тема 3. Функциональная межполушарная асимметрия

1. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г .

Ананьева .

2. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия .

3. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности .

4. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия .

Тема 4. Психология конституции человека

1. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона .

2. Общая и частная конституция .

3. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения .

4. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

Раздел 3. Структура психологических характеристик Тема 5 .

Темперамент как предмет дифференциальной психологии

1. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М .

Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова .

2. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс .

3. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

4. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

Тема 6. Личность как предмет дифференциальной психологии

1. Психологические типы К.Г. Юнга .

2. Теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла и способы выявления черт и их классификация .

3. Биологические основы личности. Теория пяти факторов «Большая пятерка» .

Тема 7. Структура свойств интеллекта

1. Понятие интеллекта в дифференциальной психологии .

2. Психометрические и когнитивные теории интеллекта .

3. Теории множественности интеллектов .

4. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый) .

Тема 8. Индивидуальные различия когнитивных характеристик

1. Общая характеристика интеллектуальных способностей .

2. Познавательные стили .

3. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей .

Раздел 4. Целостный анализ индивидуальности Тема 9 .

Теории индивидуальности

1. Анализ теории индивидуальности Б.Г. Ананьева .

2. Основные принципы, понятия, уровни и подсистемы в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина .

3. Способности в струтуре индливидуальности по Э.А. Голубевой .

4. Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова .

5. Многофакторная теория индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса .

Раздел 5. Происхождение индивидуальных различий Тема 10 .

Пол как фактор индивидуальных различий

1. Половой диморфизм и модели половой дифференциации .

2. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах .

3. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации) .

4. Половые различия в психологических характеристиках .

–  –  –

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО КУРСУ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. Предмет и задачи дифференциальной психологии .

2. Место дифференциальной психологии в системе научного знания .

3. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии .

4. Методы исследования индивидуальных различий .

5. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

7. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П .

Павлова .

7. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына .

8. Проблема парциальности свойств нервной системы .

9. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности .

10. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г .

Ананьева .

11. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия .

12. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности .

13. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия .

14. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона .

15. Общая и частная конституция .

16. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения .

17. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

18. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М .

Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова .

19. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс .

20. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

21. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

22. Психологические типы К.Г. Юнга .

23. Теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла и способы выявления черт и их классификация .

24. Биологические основы личности. Теория пяти факторов «Большая пятерка» .

25. Понятие интеллекта в дифференциальной психологии .

26. Психометрические и когнитивные теории интеллекта .

27. Теории множественности интеллектов .

28. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый) .

29. Общая характеристика интеллектуальных способностей .

30. Познавательные стили .

31. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей .

32. Анализ теории индивидуальности Б.Г. Ананьева .

33. Основные принципы, понятия, уровни и подсистемы в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина .

34. Способности в струтуре индливидуальности по Э.А. Голубевой .

35. Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова .

36. Многофакторная теория индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса .

37. Половой диморфизм и модели половой дифференциации .

38. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах .

39. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации) .

40. Половые различия в психологических характеристиках .

41. Расовые различия и уровень умственного развития .

42. Социально-экономическое положение и индивидуальные различия .

43. Подходы к исследованию возрастных различий .

44. Стабильность и изменчивость в процессе развития .

45. Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе .

46. Основные методы и понятия психогенетики .

47. Психогенетическое исследование психологических характеристик .

48. Специфика подходов к исследованию индивидуальных различий в дифференциальной психологии и психогенетике .

Зав.кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы, к.мед.н., профессор В.Н. Кирсанов

4. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Рекомендуемая литература (основная)

1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М., 2001 .

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001 .

3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология .

– СПб.: РЕЧЬ, 2004 .

4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности. – М.: Владос, 2001 .

5. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб: РЕЧЬ, 2005 .

6. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. – М.:

ПЕРСЕ, 2001 .

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2000 .

8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – Москва-Воронеж, 2003 .

9. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., СПб.: ПЕРСЭ, ИМАТОН-М, 2000 .

10. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные труды .

– Воронеж: МОДЭК, 2000 .

11. Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000 .

12. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: 2000 .

13. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000 .

14. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

15. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. –СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2002 .

16. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

17. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

18. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.:

Эксмо, 1999 .

19. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: Класс, 2001 .

20. Мамайчук И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. – СПб: Речь, 2002 .

21. Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

23. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М. Флинта, 2003 .

24. Психология индивидуальных различий Хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: ЧеРо, 2000 .

25. Равич-Щербо И.В., Мартина Т.М., Григоренко Е.Л Психогенетика. – М.:

Аспект-Пресс, 2000 .

26. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 2002 .

27. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента. – М.: Смысл, 2000 .

28. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра, 2000 .

29. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А .

Голубевой. – М.: Педагогика, 2005 .

30. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 2004 .

31. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.:

Наука, 2003 .

32. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: Апрель Пресс: Эксмо Пресс, 2000 .

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СП6.: Питер, 2001 .

34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986; 2-е изд. СПб., М., 2003 .

35. Юнг К. Психологические типы. – СПб.: Ювента., 2002 .

36. Юнг К. Психология бессознательного. – М.: Канон, 2005 .

Рекомендуемая (дополнительная) литература

1. Адлер А. Наука жить. – Киев: Рогt-royal, 1997 .

2. Акимова М.К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков и способностей // Вопросы психологии. – 1980. – № 3 .

3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. – 2000. – № 2 .

4. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991 .

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984 .

6. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. – М.: Фолиум, 1998 .

7. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. – М., 1978 .

8. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда. – М.: МГУ, 1978 .

9. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. – М.: Наука, 2001 .

10. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии: учебное пособие .

– Москва: «НПО МОДЭК», 1998 .

11. Дольник В.Р. Непослушное дитя вселенной. – СПб.: ЧеРо, 1993 .

12. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990 .

13. Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психологический журнал. – 1989. – №. 14 .

14. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск, 1988 .

15. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: аспекты ее проверки // Вопросы психологии. – 2000. – № 6 .

16. Кочубей Б.И. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 1 .

17. Лейтес Н.С. Теплов и психология индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1982. – Т. 4 .

18. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. – 2003. – № 4 .

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – Т. 1 и 2. – М., 1983 .

20. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М., 1992 .

21. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

22. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий .

Тексты. – М., 1982 .

23. Литвак М.Е. Предисловие к книге К. Леонгарда «Акцентуированные личности». – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

24. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. – СПб.: 1998 .

25. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5 .

26. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985 .

27. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1968 .

28. Мешкова ТА. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С. 144–151 .

29. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

30. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М., 1966 .

31. Нартова-Бочавер С.К. Сорing behavior в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. – 1997. – № 5. – С. 20–31 .

32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.:

Просвещение, 1986 .

33. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. – 2005. – № 1 .

34. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред .

Романова В.Я. – М., 1992 .

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999 .

36. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995 .

37. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительного мастерства как формирование высших психических функций // Вопросы психологии. – 2002. – № 3 .

38. Ратанова Т.А. Психофизиологическая основа индивидуальности. – М.:

«НПО МОДЭК»,1999 .

39. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1981. – № 1 .

40. Робер М-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988 .

41. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

42. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – 1993. – Т .

14. – № 4 .

43. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий:

некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 5 .

44. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. – 1986. – Т. 7. – № – 4 .

45. Соколов Е.Н. Новые тенденции в развитии психологии // Вопросы психологии. – 2004. – № 5 .

46. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985 .

47. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.: ИПАН, 1991. – 244 с .

48. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1982 .

49. Фуко М. Забота о себе. История сексуальности. – Киев-М., 1998 .

50. Хорни К. Женская психология. – СПб., 1993 .

51. Хорни К. Невроз и развитие личности. – М., 1996 .

52. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2001 .

53. Цылев В.Г. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. – 2001. – № 5 .

53. Черноушек М. Психология жизненной среды. – М., 1989 .

55. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

56. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.:

Питер, 1997 .

57. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996 .

58. Эстес К.П. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. – М.:

София, 1989 .

59. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности // Человек. – 1997. – № 2–6; 1998. – № 4, 1 .

Обсуждено и утверждено на заседании кафедры правовой психологии и судебной экспертизы Протокол № 13 от «09» июня 2012 г .

ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ (ДОКЛАДОВ, СООБЩЕНИЙ) И (ИЛИ)

КУРСОВЫХ РАБОТ ПО КУРСУ «ДИФФЕРЕНЦИЯЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии

1. Место и роль индивидуальных различий в психологическом знании .

2. Методы идеографического исследования индивидуальности и их разрешающая способность

3. Развитие дифференциальной психологии в конце 19 – начале 20 веков .

4. Развитие дифференциальной психологии в России .

5. Дифференциально-психологическая проблематика в Пермской психологической школе .

6. Дифференциально-психологическая проблематика в Санкт-Петербургской психологической школе .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуально-психологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий

1. Жизнь и научное творчество В.Д. Небылицына .

2. Жизнь и научное творчество Б.М. Теплова .

Тема 3. Функциональная межполушарная асимметрия

1. Взаимосвязь асимметрии и личностной сферы .

2. Онтогенетические аспекты праволеворукости .

3. Взаимосвязь асимметрии и показателей когнитивной сферы .

4. Профиль латеральной организации и его поведенческие проявления .

Тема 4. Психология конституции человека

1. История изучения конституции человека как основы индивидуальности .

2. Соматотипы гениальных людей .

3. Анализ научного творчества Э. Кречмера .

4. Роль средовых факторов в детерминации телосложения и психологических характеристик .

Раздел 3. Структура психологических характеристик Тема 5 .

Темперамент как предмет дифференциальной психологии

1. Темперамент в структуре интегральной индивидуальности .

2. Индивидуальный стиль деятельности в структуре интегральной индивидуальности .

3. Генетический анализ свойств темперамента .

4. Онтогенез темперамента .

Тема 6. Личность как предмет дифференциальной психологии

1. Акцентуации личности .

2. Когнитивная теория личности .

3. Психосемантический анализ черт личности .

4. Являются ли черты личности кросскультурными?

–  –  –

Тема 8. Индивидуальные различия когнитивных характеристик

1. Теоретические представления о происхождении гениальности и методы ее изучения .

2. Психологические особенности умственной неполноценности .

3. Одаренность и возрастное развитие .

–  –  –

Раздел 5. Происхождение индивидуальных различий Тема 10 .

Пол как фактор индивидуальных различий

1. История изучения различий между мужчинами и женщинами .

2. Психологический и биологический пол, соотношение понятий .

3. Теория андрогинии С. Бем .

4. Формирование и усвоение гендерных различий .

Тема 11. Расовые, социально-классовые и возрастные различия

1. Психологические особенности пожилых людей .

2. Интеллектуальное развитие в детском возрасте .

3. Методы исследования возрастных различий .

4. Семейная конфигурация и успешность обучения детей .

5. Психологические особенности взрослых людей – выходцев из многодетных семей .

Тема 12. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей

1. История научного изучения близнецов .

2. Вклад Ф. Гальтона в развитие психогенетики .

3. Современное состояние психогенетических исследований интеллекта, темперамента, личности .

–  –  –

1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ОБУЧАЮЩИМСЯ

ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Дифференциальная психология» осуществляется на основании Положения о самостоятельной работе обучающихся в ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия», принятым Ученым Советом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» (протокол №2 от 29 октября 2009 г), в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 года №3266-1 «Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании (с последующими изменениями и дополнениями), письмом Минобразования РФ от 27.11.2002 г. 14-55-996 ин/15 «Об активизации самостоятельной работы обучающийсяов высших учебных заведений», Уставом Академии и другими нормативно-правовыми актами .

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Дифференциальная психология» - это организационная форма обучения, включающая в себя систему педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся или деятельностью обучающихся по освоению знаний и умений учебной и научной деятельности без посторонней помощи .

Функции самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Дифференциальная психология»:

- способствует усвоению знаний по дисциплине «Дифференциальная психология», формированию профессиональных умений, навыков, обеспечивает формирование профессиональной компетенции будущего выпускника;

- воспитывает потребность в самообразовании, максимально развивает познавательные и творческие способности личности;

- побуждает к научно-исследовательской работе .

Самостоятельная работа обучающихся включает в себя следующие виды самостоятельной деятельности:

- самостоятельное выполнение заданий по семинарским занятиям;

- проработку учебного материала в соответствии с графиком самостоятельной работы (по конспектам, учебной и научной литературе);

- написание рефератов, докладов, рецензий, обзора литературы и других видов письменных работ;

- выполнение учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы;

- другие виды самостоятельной работы, предусмотренные по курсу «Дифференциальная психология» .

Самостоятельная работа обучающихся по курсу «Дифференциальная психология» - это вид учебной деятельности, выполняемый обучающимися без непосредственного контакта с преподавателем, или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения .

В современной дидактике самостоятельная работа обучающихся рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, формирование у них методов организации такой деятельности .

Эффект от самостоятельной работы обучающихся можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения в вузе .

По частно-дедактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ:

1-й тип. Формирование у обучающихся умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними. В качестве самостоятельной работы этого типа чаще всего используются домашние задания:

работа с учебником, конспектом лекций и др. Общим для самостоятельных работ первого типа является то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны представляться в явном виде или непосредственно в самом задании, или в соответствующей инструкции .

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучающихся при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения. К самостоятельной работе данного типа относятся курсовые работы, специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера. Особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним необходимо сообщить идею, принцип решения и выдвигать к обучающимся требование развивать этот принцип или идею в способ (способы) применительно к данным условиям .

3-й тип. Формирование у обучающихся знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучающихся при решении таких задач заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучающихся варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы обучающихся третьего типа являются курсовые и дипломные работы .

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучающихся при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные работы .

В процессе самостоятельной деятельности обучающийся должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служит ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результатами. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражаний и т.п .

Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: обучающийся получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы обучающихся и определить необходимую степень ее включения в изучение дисциплины «Дифференциальная психология» .

Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся .

Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения. Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой изменения вегетативных функций, повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги и др. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда обучающийся занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и внимания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справиться с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы .

Применительно к организации самостоятельной работы обучающегося необходимо знать правила рациональной организации умственной работы:

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее .

Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условно-рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств .

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль .

3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел .

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха .

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное и личностное значение выполняемого труда .

Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычку и становятся естественной потребностью личности обучающегося. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля .

В процессе самостоятельного изучения тем и разделов курса «Дифференциальная психология», а также при самостоятельном выполнении заданий по дисциплине «Дифференциальная психология» обучающимся рекомендуется:

1) более глубоко изучить понятийно-категориальный аппарат (основные общие и частные понятия, с помощью которых описываются изучаемые явления);

2) изучаемые явления и феномены точно классифицировать и выявить зависимость между ними;

3) обобщить и представить эти зависимости в наиболее рациональном для восприятия и запоминания виде (наглядное изображение систематизированных представлений дает возможность более продуктивно и на длительный срок запечатлеть в сознании усвоенные знания);

4) закреплять знания в области дисциплины «Дифференциальная психология»

практическим их применением в процессе коммуникативного общения, принятия решений .

Перечень тем, заданий с указанием времени, отводимого на изучение темы, выполнение задания Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

Вопрос 1. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии При подготовке данного вопроса обучающийся должен знать, что появление психологии в Древней Греции на рубеже VII-VI вв .

до н.э. было связано с необходимостью становления объективной науки о человеке, рассматривавшей душу не на основе сказок, мифов, легенд, а с использованием тех объективных знаний (математических, медицинских, философских), которые возникли в тот период. В то время психология входила в науку, изучавшую общие закономерности общества, природы и человека. Эта наука получила название натурфилософии (философии), в течение долгого периода времени, почти 20 веков, психология оставалась частью философии .

Естественно, что в обширном предмете философии к психологии относилась область, связанная в первую очередь с человеком, да и само исследование души (психики) связывалось преимущественно с особенностями психики человека. В то же время область психического не ограничивалась человеком, но распространялась на весь мир. Такой подход получил название панпсихизм - направление, которое считает весь мир одушевленным и наделенным душой. В течение нескольких веков (примерно до III в. до н.э.) разница между психикой человека и животных рассматривалась как чисто количественная, а не качественная .

Несколько позже появилась идея о том, что конкретный материальный объект (вода, земля или воздух), даже очень важный для мира и жизнедеятельности, не может быть первоосновой .

Уже Анаксимандр (VI в. до н.э.) писал о «беспредельном», т. е. о таком физическом начале, из которого все возникает и в которое все превращается. В теориях Левкиппа и Демокрита (V-IV вв .

до н.э.) возникла идея атомов, мельчайших, невидимых миру частиц, из которых и состоит все окружающее. Атомистическая теория, разработанная этими учеными, была весьма распространена и являлась составной частью психологических учений многих ученых не только Древней Греции, но и Рима .

Среди важнейших функций души психологи античности называли познание мира. Сначала в процессе познания выделялось всего две ступени - ощущение (восприятие) и мышление. При этом для психологов того времени не существовало разницы между ощущением и восприятием, выделение отдельных качеств предмета и его образа в целом считалось единым процессом .

Постепенно изучение процесса познания мира становилось все более значимым для психологов, а в самом процессе познания выделялось уже несколько этапов. Платон впервые выделил память как отдельный психический процесс, подчеркнув ее значение как хранилища всех наших знаний .

Аристотель, а вслед за ним и стоики, выделили еще и такие познавательные процессы, как воображение и речь. Таким образом, к концу античного периода представления о структуре процесса познания были близки к современным, хотя мнения о содержании этих процессов, конечно, существенно различались .

В это время ученые впервые стали задумываться над тем, как же происходит построение образа мира, какой процесс - ощущение или разум - является ведущим и насколько построенная человеком картина мира совпадает с реальной. Иначе говоря, многие вопросы, которые и сегодня остаются ведущими для когнитивной психологии, были поставлены именно в то время .

В VII-IV вв. до н.э. появились первые научные концепции психики, в которых она рассматривалась, прежде всего, как источник активности тела. При этом считалось, что душа человека и души других живых существ имеют чисто количественные различия, так как человек, как любое живое существо, подчиняется тем же законам, что и все в природе. В это же время возникли и первые теории познания, в которых преимущество отдавалось эмпирическому знанию .

Эмоции рассматривались в качестве основного регулятора поведения. Главное, что уже в этот период были сформулированы ведущие проблемы психологии: в чем заключаются функции души, каково ее содержание, как происходит познание мира, что является регулятором поведения, есть ли у человека свобода этой регуляции .

Античные ученые поставили проблемы, веками направляющие развитие наук о человеке .

Именно они впервые попытались ответить на вопросы, как соотносятся в человеке телесное и духовное, разумное и иррациональное и многое иное .

Окончился этот период в III-IV вв., когда зарождающаяся религия начала доминировать над научными концепциями и стал возвращаться сакральный подход к знаниям, которые рассматривались не с точки зрения их доказательности, а с точки зрения веры или неверия .

Наступал период Средневековья .

Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте .

После упрочения господства христианской церкви появилась необходимость внести дополнения, разъяснения или трансформировать некоторые положения христианства. Нужно было и канонизировать постулаты, вытекающие из реалий, для того чтобы предотвратить распространение ереси, несущей церкви раскол. Так возник новый этап - патристика, учение отцов церкви, в котором богословие начинает обращаться к знаниям, накопленным в античности. С этого времени и почти до XII-XIII вв. взаимоотношения церкви и науки снова изменяются, причем церковь становится одним из главных хранителей и распространителей знаний .

Монастыри становились оплотом науки, в них хранили книги и обучали грамоте. Вообще единственными грамотными людьми, как правило, были монахи, а светские люди, феодалы, даже высшая знать, часто не умели писать и считать. В монастырях хранились не только церковные, но и светские книги, в том числе списки с книг античных психологов. Эти работы изучались и развивались в трудах церковных ученых, обычно работавших при монастырях. Важным было и то, что в это суровое время монастыри давали защиту, охраняли от голода и многих болезней, от военных грабежей. Несмотря на противодействие императоров, власть пап оставалась достаточно крепкой, чтобы противодействовать любым попыткам пошатнуть авторитет церкви. Этому способствовало и то, что, несмотря на остатки языческих верований, большинство светских властителей также были глубоко верующими людьми .

Такое положение просуществовало несколько веков, однако уже к XII-XIII вв. оно начало изменяться. Однако для взаимоотношений науки и религии этот поворот оказался не столь благоприятным, так как духовенство перестало быть единственным оплотом культуры. В это время стали появляться первые светские университеты, начала в Болонье, а затем в Париже .

Открывались и светские школы - т.е. грамотными уже были не только монахи, но и аристократия купцы и ремесленники. Усиление городов с их самоуправлением, для которого необходимо высокое мастерство и выполнение цеховых правил, требовало и новой культуры, нового самосознания человека. Появилась и сильная светская власть, которая подчинила себе церковную .

Именно в это время и зародилась схоластика, которая в этот момент была достаточно прогрессивным явлением, так как предполагала не только пассивное усвоение старого, но и активное разъяснение и модификацию готового знания, развивала умение логически мыслить, приводить систему доказательств и строить свою речь. Тот факт, что это знание уже готовое, т.е .

схоластика связана с использованием репродуктивного, а не творческого мышления, тогда мало настораживал, так как даже репродуктивное мышление направлено на получение и доказательство знания. Однако со временем схоластика начала тормозить развитие новых знаний, приобрела догматический характер и превратилась в набор силлогизмов, которые не позволяли опровергнуть старые, неправильные или неверные в новой ситуации положения. Точно так же и церковь, бывшая в VI-Х вв. во многом хранительницей знаний, становилась тормозом на пути развития науки. В стремлении сохранить за собой приоритетные позиции церковь препятствовала развитию новых концепций, которые противоречили ее многочисленным догмам, причем со временем этих противоречий становилось все больше, а неприятие возрастало. Именно в позднем Средневековье приобретала все большее значение инквизиция, которая пыталась отстоять прежние позиции церкви во власти и науке .

Все большее влияние на психологию Средневековья начинали оказывать и работы Платона и Аристотеля, концепции которых постепенно приобретали все более ортодоксальный характер .

Многие крупные ученые того времени (Ибн Рушд, Ф. Аквинский) были последователями Аристотеля, доказывая, что именно их толкование этой теории единственно верное .

К кругу традиционных психологических проблем, исследуемых в средневековой науке, относится, прежде всего, изучение процесса мышления и его взаимосвязи с речью. Анализируя становление понятийного мышления, ученые ставили вопрос о происхождении общих понятий (универсалии). Наряду с вопросом о взаимосвязи знания и веры он становится одним из центральных в период схоластики. При этом реалисты (Эриугена, Гильом, Ансельм Кентерберийский) доказывали, что общие понятия реально существуют еще до вещей, в уме у Бога. Такой подход перекликался с позицией Платона, утверждавшего, что общие понятия существуют в мировой душе, являясь образцом для реальных предметов. Номиналисты (Росцелини, позднее Д. Скот, У. Оккам), напротив, считали, что общие понятия не существуют в реальности, есть лишь «дуновение голоса», т.е. слово, которым для удобства общения фиксируют группу сходных предметов. Основатель концептуализма (направления, примыкавшего к номинализму) П. Абеляр доказывал, что общие понятия существуют и вне вещей, в уме человека, т.е. слово - это не только звук, но и значение, которое, оставаясь в названиях, передается людям .

При этом он одним из первых (наряду с Эриугеной) отстаивал верховенство разума над верой, говоря о том, что надо понимать, чтобы верить. Так к XI-XII вв. в науке начал возрождаться рационализм, который стал ведущим направлением в психологии и философии Нового времени .

В то же время наряду с продолжением исследования традиционных для античной науки вопросов психология Средневековья занимается и новыми проблемами. Прежде всего к ним относится изучение взаимосвязи психических и соматических болезней, проводившееся известным арабским психологом и врачом Ибн Синой. Эти работы заложили основы современной психофизиологии, впервые вскрыли природу стрессов и их влияние на состояние психики .

В церковной психологии также проводились важные исследования, направленные на изучение способов манипуляции большой массой людей, приемов снижения психического напряжения. Однако в трудные для человека моменты, во время социальных катаклизмов (войн, эпидемий и т.д.), случавшихся достаточно часто, особенно на протяжении VI-Х вв., этих естественных регуляторов психологической стабильности оказывалось недостаточно. Поэтому было необходимо разработать способы эмоциональной разрядки, очищения от страха и чувства вины. Такие способы были найдены в самой церковной культуре. Это были, прежде всего, обряды исповеди и покаяния; они давали людям уверенность в возможности очищения, снятия вины за свои поступки, за нарушения правил, неизбежные в реальной жизни, в возможности прощения и искупления тех ошибок, которые были ими сделаны. Таким образом, недовольство собой не накапливалось, снималась напряженность от осознания своих грехов, что способствовало укорененности и с собой, и с другими, предотвращало снижение самооценки. Терапевтический эффект этих обрядов был тесно связан с глубокой верой, надеждой на загробное воздаяние, которые служили в этом случае основой для катарсиса .

На вере основывались и способы лечения некоторых психосоматических заболеваний (например, истерии), которые использовались многими священнослужителями в средние века .

Уверенность людей в том, что данный священник действительно может им помочь, приводила к тому, что наложение рук, прикосновение к одежде и т. п. становились мощным стрессовым фактором, излечивавшим больного. Технология внушения, помогающая при подобных заболеваниях, впоследствии была использована и в психоанализе .

В этот период продолжалось и развитие ораторского искусства, направленного на управление чувствами слушателей, заражение их определенным эмоциональным состоянием. Если в античности эти приемы основывались главным образом на речи, то в Средневековье использовались и невербальные средства (жесты, паузы, интонации и т.д.), что было серьезным приобретением психологии того времени .

С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Р. Декарт (1596-1650) приходит к выводу о полнейшем различии, существующем между душой человека и его телом: тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим. Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение .

Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский философ Б. Спиноза (1632-1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи). Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии .

Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил - бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти .

Психология в этот период, так же как и на первых этапах развития античной науки, укрепила свою связь с философией. Это объяснялось тем, что, оставаясь в рамках науки о душе (своего собственного предмета), психологии сложнее было избавиться от схоластических догм, отделиться от богословия. Однако ориентация на философию в то время сужала предмет психологии, которая рассматривала в основном общие закономерности развития психики человека, а не живого мира в целом. Развитие же естествознания в то время еще не давало возможности выстроить полноценную концепцию психического (особенно психики человека) на его основе .

Однако тесная связь с философией не означала, что психология в это время не искала собственного предмета исследования, конкретного определения области своей деятельности. Эта область понималась, прежде всего, как исследование путей становления у человека картины окружающего мира и самого себя. Причем эта картина, как представлялось, должна была быть осознанной. В осознанности души, в разуме, вслед за психологами Средневековья, ученым виделось отличие человека от других живых существ. Так уточнялся предмет психологии, которая становилась наукой о сознании. При этом из нескольких вопросов, исследовавшихся психологией античности, - о познании, о движущих силах и закономерностях психики, о механизмах регуляции поведения - на первый план выходили именно проблемы познания .

Это было связано с несколькими причинами. Первая, о которой говорилось выше, стремление доказать возможности человека в постижении истины на основе знания, а не веры. В связи рассматривалось психологами античности как одна из составляющих душевной жизни .

Таким образом, из исследования на некоторое время выпадали проблемы движущих сил и регуляции внешней деятельности. В то же время вопросы о содержании и пункциях сознания подвели ученых к изучению его роли в человеческой жизни, следовательно, и в поведении человека. Так вновь перед психологией вставала необходимость проанализировать разницу между разумным и неразумным (аффективным) поведением, границы свободы человека .

Таким образом, анализ становления предмета психологии в этот период дает противоречивую картину. С одной стороны, методологически психология ограничивалась вопросами сознания и путей его формирования, этапов развития образа мира и себя. С другой стороны, изучение содержания и функций сознания приводило к фактическому включению поведения, движущих сил и регуляции не только внутренней, но и внешней активности в круг исследования ведущих психологов того времени .

При этом если в конце XVI в. на первый план выходили проблемы предмета психологии, объективности методов исследования психики, анализа полученных данных, которые были центральными для теории Ф. Бэкона, то, начиная с Р. Декарта, не менее значимыми становятся проблемы функций души, ее роли в познании и поведении .

В начале Нового времени, несмотря на усилия Ф. Бэкона, более распространенным был рационалистический подход, который разрабатывался такими известными учеными, как Р.Декарт, Г.В. Лейбниц. Во многом это было связано с необходимостью для психологии и философии преодолеть последствия схоластики. Однако уже к середине века бурное развитие наук, промышленности сделало очевидной необходимость учитывать в психологии и новые требования, а потому все большее распространение стал получать сенсуализм, представленный в то время в концепциях Д. Локка и Т. Гоббса .

Термин "эмпирическая психология" введен немецким философом XVIII в. X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними. Английский философ Дж. Локк (1632рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации - связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого .

Появление строго объективных методов исследования и изменение предмета психологии сказались и на понимании новым поколением психологов понятия «душа». Так как в объяснении фактов психической жизни она уже не играла прежней роли, то, согласно принципу Оккама, психология в то время и не испытывала нужды в использовании этого понятия в своих исследованиях. Однако в этом случае необходимо было найти другой подход для объяснения активности тела, выявить новый источник энергии для внутренней и внешней активности. Этому и помогли законы механики, открытые современной для того времени физикой, законы И. Ньютона .

Именно они и были использованы Декартом для обоснования первой в истории психологии теории рефлекса, которая со временем получала все большее обоснование в открытиях в смежных с психологией областях науки и стала одним из постулатов современной психологии .

В начале XIX века стали складываться новые подходы к психике. Отныне не механика, а физиология стимулировала рост психологического знания. Имея своим предметом особое природное тело, физиология превратила его в объект экспериментального изучения. На первых порах руководящим принципом физиологии было «анатомическое начало». Функции (в том числе психические) исследовались под углом зрения их зависимости от строения органа, его анатомии .

Умозрительные, порой фантастические воззрения прежней эпохи физиология переводила на язык опыта .

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений - психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832-1920), создателя первой в мире психологической лаборатории .

В области сознания, полагал он, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию .

После Октябрьского переворота в первые годы советской власти отечественная психология продолжала развиваться во взаимодействии с мировой психологической наукой. Поэтому при наличии специфических черт развитие отечественной психологии характеризуется практически теми же закономерностями. Растет интерес к социально психологическим проблемам, проблемам личности. Возникают новые направления. В области психологии трудовой деятельности, например, возникает одно из направлений практической психологии - психотехника, в области психологии обучения -- педология, в области общей психологии - реактология и т.п .

Однако в советское время произошла абсолютизация физиологической идеи. Согласно официальной установке, только таким путем могло быть достигнуто истинно научное психологическое знание, что только так будут, безусловно, обеспечены передовые позиции советской психологии и ее торжество над реакционной буржуазной психологией. Претворение в жизнь официальной установки потребовало активного применения административных методов .

Наиболее сокрушительные удары отечественная психология испытала в связи с постановлением ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936), а затем в связи с Объединенной научной сессией Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР, посвященной павловскому учению (1950) .

К концу 50-х - началу 60-х годов сложилась ситуация, когда психологии была отведена роль раздела в физиологии высшей нервной деятельности и комплекса психологических знаний в марксистско-ленинской философии. Фактически это означало отрицание психологии как самостоятельной науки. Почти все основные психологические концепции, получившие признание во всем мире, были запрещены. Серьезно пострадала система подготовки специалистовпсихологов, границы сферы практической деятельности психологов сузились до предела. И всетаки вопреки общей губительной направленности административно-идеологического управления развитием психологии, благодаря подвижнической деятельности многих ученых-психологов, были сохранены основы психологии как науки, обеспечившие возможность накопления потенциала, необходимого для выхода на качественно новый уровень. Более того, учеными Советского Союза сделан немалый вклад в мировую психологию. Это С.Л. Рубинштейн, Л.С .

Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мяснщев, А.Ц. Пуни, Д.Н. Узнадзе, П.И. Знченко и многие другие выдающиеся ученые .

В советский период отечественными учеными было выработано определение психологии как науки о психике, закономерностях ее проявления и развития. Определение психики опиралось на положения марксистской философии, ленинской теории отражения и рефлекторной теории .

Психику следовало понимать, как свойство мозга отражать объективную действительность;

психическое - свойство физиологического; физиологическое материально, психическое идеально;

психическое отражение - идеальная форма существования материального; идеальное существует как субъективная реальность в неразрывной связи с объективной реальностью. Такие исходные позиции по мере развития психологии и накопления ею данных экспериментальных исследований и практического опыта привели к трудностям самого определения предмета психологии. Все более прослеживается стремление выйти за рамки понимания психологии как науки о психике свойстве мозга. Идея психологии как науки о человеке, где психическое есть суть человека и человеческого общества в интеграции с историей человечества и развитием Вселенной, явственно прозвучала в 1968 г. с выходом в свет книги Б.Г. Ананьева "Человек как предмет познания". Эта идея получает все большее признание. Так, например, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (1995) рассматривают психологию человека как психологическую антропологию и говорят о духовности как самой глубинной сути человека .

Памятный знак участника научной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева (факультет психологии СПбГУ, 1997 г.) Начало "Прорыва" психологии в производство было положено в психологической школе Ленинградского университета, возглавляемой Б.Г.Ананьевым. В 1959г. Б.Ф.Ломовым, одним из талантливейших учеников Б.Г.Ананьева, была образована первая в стране лаборатория инженерной психологии (первоначально называвшейся лабораторией индустриальной психологии).Лаборатория под руководством Б.Ф. Ломова проделала огромную работу по становлению инженерной психологии как психологической дисциплины. Были проведены фундаментальные исследования по проблемам обработки информации человеком-оператором, надежности деятельности, разработаны принципы учета человеческого фактора при проектировании различных автоматизированных систем управления и многие другие. Инженернопсихологические исследования активизировали экспериментальную психологию. Лаборатория стала общепризнанным центром инженерной психологии, объединяющим практически все возникшие лаборатории и научные группы этого направления по всей стране. Были установлены творческие связи с инженерными психологами США, ФРГ и других стран. Многие психологи и инженеры прошли переподготовку в лаборатории. Ежегодно лабораторией проводились конференции, симпозиумы, семинары. Она обеспечивала публикацию инженернопсихологических материалов, объем которых вряд ли был намного меньше, чем по всем остальным направлениям психологии. В стране началась подготовка специалистов по инженерной психологии, стала формироваться инженерно-психологическая служба. В целом роль лаборатории Б.Ф. Ломова для развития отечественной психологии сравнима, наверное, только с той ролью, которую сыграла в свое время лаборатория В. Вундта .

Открытие в 1966 г. факультетов психологии в Московском и Ленинградском государственных университетах создавало реальные предпосылки для развития психологии как самостоятельной науки. Далее последовало включение психологии в официальный классификатор наук, создание Института психологии АН СССР, расширение системы подготовки психологических кадров, расширение психологической подготовки специалистов разных специальностей и т.п .

Следующее знаменательное событие для развития отечественной психологии -- это освобождение от идеологических догм и необоснованных запретов как следствие преобразований общественно-экономического уклада. Отечественная психология получила возможность развиваться в системе мировой психологии и использовать ее потенциал для решения практических проблем психологической помощи человеку, обеспечения его деятельности и взаимодействия .

Прогресс психологии прямо зависит от потребности общества в психологическом знании и его практической полезности. Сама потребность общества обусловлена уровнем развития сфер науки и культуры, производительных сил, социальной организации .

В структуре психологической науки прослеживаются ее фундаментальная область (общая психология, дифференциальная психология, история психологии, психология развития, психология личности, психофизиология) и отраслевые дисциплины, связанные через свои практические приложения с различными областями человеческой жизни и деятельности. Это психология социальная, политическая, клиническая, криминальная, педагогическая, инженерная, возрастная и др. В психологии сформированы направления психодиагностики, психологической экспертизы, психотерапии, реабилитации, консультирования .

В наше время психология представлена в мировой системе научного знания как самостоятельная наука, имеющая разветвленные связи и пограничные области деятельности с социальными, медицинскими, техническими и другими науками. Ее практические задачи направлены на гуманизацию человеческого бытия .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуальнопсихологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П .

Павлова .

2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына .

3. Проблема парциальности свойств нервной системы .

Вопрос 1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И .

П. Павлова При изучении данного вопроса обучающийся должен знать, что в основе поведения всех многоклеточных животных, за исключением самых примитивных, лежит деятельность нервной системы. Все раздражения, идущие как из внешнего мира, так и из организма самого животного, воспринимаются нервными окончаниями, передаются по нервам к определенным нервным центрам, перерабатываются там и направляются оттуда по другим нервам к мышцам (или железам), результатом чего является определенное действие, выполняемое животным. Таким образом, в основе поведения животного лежит деятельность его нервной системы с ее наиболее сложным отделом - головным мозгом. Поэтому для понимания закономерностей формирования поведения животных необходимо знание основных физиологических процессов, лежащих в его основе. Данные процессы подробно изучаются в специальном учебном курсе "Физиология центральной нервной системы", поэтому мы кратко остановимся лишь на самых основных его понятиях .

В 1902 г., в процессе изучения нервной регуляции процесса пищеварения, И.П. Павлов обнаружил, что отделение слюны у подопытных собак начиналось еще до попадания пищи в рот, а сразу как только они оказывались в экспериментальной камере. Данный феномен был назван "психическим слюноотделением" и лег в основу фундаментального учения об условных рефлексах .

На основе изучения слюнных условных рефлексов у собак И.П. Павлов осуществил настоящий переворот в естествознании, создав новое направление в физиологии, которое он назвал "учением о Высшей нервной деятельности". Оно представляет собой глобальную концепцию о физиологических основах поведения человека и животных, получившую широчайшее распространение в России. Дальнейшую разработку этого учения, в основе которого лежал так называемый рефлекторный принцип, успешно развивали и продолжали многочисленные ученики и последователи И.П. Павлова, представлявшие так называемую "павловскую школу" .

С момента создания Павловым его учения физиология мозга сделала гигантские шаги .

Нейрофизиологи научились вживлять в мозг электроды и записывать биоэлектрические импульсы как от отдельных нейронов, так и от целых "ансамблей" нервных клеток. Исследованы физиология и биохимия отдельных частей нейрона, выяснены многие интимные стороны его деятельности .

Тем не менее, несмотря на явные успехи физиологии, основные представления о механизмах образования условных рефлексов до сих пор не разгаданы. Основной проблемой является замыкание временной связи. Таким образом, несмотря на то, что от классических павловских экспериментов нас отделяет почти столетие, до полного раскрытия всех тайн физиологии Высшей нервной деятельности (ВНД) фактически так же далеко, как и в те далекие времена. Поэтому мы считаем, что основы физиологии ВНД вполне правомочно и наиболее доступно изучать именно по И.П. Павлову, поскольку его учение остается в силе и по сей день .

В основе поведения животных лежат простые и сложные врожденные реакции - безусловные рефлексы, стойко передающиеся по наследству. Животное для проявления безусловных рефлексов не нуждается в обучении, оно рождается с готовыми для их проявления рефлекторными механизмами, включающими определенный проводниковый аппарат, т.е. готовый нервный путь рефлекторную дугу, обеспечивающий прохождение нервного раздражения от рецептора к соответствующему рабочему органу (мышце или железе) при воздействии определенного раздражителя. Так, если нанести болевое раздражение на конечность собаки, она ее непременно отдернет. Данная реакция безусловно проявится со строгой закономерностью у любой собаки, поэтому реакции такого типа И.П. Павлов назвал безусловными рефлексами .

Самые первые врожденные реакции новорожденного детеныша: дыхание, сосание, мочеотделение и другие физиологические акты - все это безусловные рефлекторные реакции, обеспечивающие первое время существование организма. Они возникают под воздействием раздражений, идущих в основном от внутренних органов: переполненный мочевой пузырь вызывает мочеотделение, наличие кала в прямой кишке вызывает потуги, приводящие к испражнению и т.д. По мере роста и созревания животного появляется ряд других, более сложных безусловных рефлексов. Таков, например, половой рефлекс. Запах самки, готовой к размножению, вызывает у самца безусловно-рефлекторную реакцию, которая проявляется в виде последовательности довольно сложных, но в то же время закономерных действий, направленных на совершение полового акта. Вся разница между половым рефлексом и отдергиванием лапы при болевом раздражении заключается лишь в различной их сложности .

В проявлении сложной безусловно рефлекторной реакции участвует целый ряд простых безусловно-рефлекторных актов. Так, например, пищевая реакция новорожденного щенка осуществляется при участии целого ряда более простых актов - сосания, глотательных движений, рефлекторной деятельности слюнных желез и желез желудка. При этом, поскольку предыдущий безусловно-рефлекторный акт является стимулом для проявления последующего, говорят о цепном характере безусловных рефлексов. Практически наблюдать единичный простой безусловный рефлекс возможно только в лабораторных условиях, нанося точечное раздражение на одно единственное нервное окончание и наблюдая ответ одной рефлекторной дуги. В естественных условиях, даже в случае простого укола пальца булавкой, всегда бывает задействовано несколько чувствительных нейронов и в отдергивании руки принимает участие целый пучок двигательных нейронов, иннервирующих соответствующие мышцы. Поэтому в процессе изучения поведения животных более корректным вместо термина "безусловный рефлекс" является употребление термина "безусловно-рефлекторная реакция" .

Сразу же после рождения детеныш млекопитающего, еще будучи связанным пуповиной с матерью, ползет к ее соскам и начинает сосать. Не вполне четкие вначале, его действия уже в течение первых часов становятся более уверенными. Сосательные движения делаются четче и результативнее, он запоминает запах матери, облегчающий ее поиск. Вскоре детеныш научается отыскивать самые молочные соски. Таким образом, его врожденная безусловная реакция сосания, как снежный ком, обрастает приобретенными реакциями - условными рефлексами. По определению И.П. Павлова, условный рефлекс - это временная нервная связь бесчисленных агентов окружающей животное среды, воспринимаемых рецепторами данного животного, с определенными функциями организма. Таким образом, условный рефлекс является ответным действием животного на определенный раздражитель, приобретаемый в процессе индивидуальной жизни .

Экспериментальная работа по изучению механизмов образования условных рефлексов проводилась в лаборатории И.П. Павлова в Колтушах, вблизи Санкт-Петербурга. Для того чтобы избавиться от влияния многочисленных случайных раздражителей, мешающих выработке условного рефлекса, работу с собаками проводили в изолированных звуконепроницаемых камерах, в так называемой "Башне молчания". Экспериментатор находился вне камеры и наблюдал за собакой через небольшое отверстие со специальной системой стекол, не дающей возможности животному видеть экспериментатора. Кроме того, собаку фиксировали в специальном станке, ограничивающем возможность ее лишних движений .

До начала работы собаке делали операцию, при которой один из протоков слюнных желез выводился на щеку. После этой операции часть слюны попадала не в полость рта, а через фистулу выводилась наружу, что позволяло фиксировать начало слюноотделения, количество и качество выделившейся слюны. В камере находился ряд приборов, при помощи которых можно было подавать собаке различные сигналы: звуковые (звонки, удары метронома, треск трещотки и т.д.), световые (вспышки лампочки, проекция разных фигур на экране и т.д.). На кожу собаки могли при помощи специальных аппаратов подаваться прикосновения разной частоты, различные температурные раздражения и т.д. Автоматически собаке подавалась кормушка с подкормкой, обычно в виде мясо-сухарного порошка .

Классический "павловский" эксперимент по выработке условных рефлексов проводился следующим образом. Собаке, находящейся в камере и в станке, автоматически подавалась пища (безусловный раздражитель), затем появлению пищи начинал предшествовать "условный раздражитель", или "условный сигнал", в виде звонка, вспышки лампочки или звука метронома .

Реакция собаки на безусловный раздражитель в виде пищи сопровождается безусловнорефлекторным отделением слюны. Предъявление безусловного стимула вслед за условным в процессе эксперимента, называется "подкреплением". Если при выработке условного рефлекса применяется подкрепление, соответствующее имеющейся у животного мотивации (например, пищевое подкрепление у голодного животного), то оно называется "положительным". Возможна выработка условного рефлекса и с применением "отрицательного подкрепления" (наказания), т.е .

такого воздействия, которого животное стремится избегать. В эксперименте в качестве отрицательного подкрепления чаще всего используют удары электрического тока, заставляющие животное перебегать в безопасное отделение камеры или вызывающие у него безусловнорефлекторное отдергивание конечности. Примером отрицательного подкрепления может быть действие воздушной струи, направленной на роговицу глаза, вызывающей мигательный рефлекс .

Физиологический механизм условно-рефлекторной пищевой реакции у собаки осуществляется следующим образом: пища, попадая в полость рта, раздражает вкусовые рецепторы, при этом в нервных окончаниях чувствительного нерва возникает возбуждение, передающееся по центростремительным нервам к слюноотделительному центру, находящемуся в продолговатом мозгу. Из него по центробежным нервам нервное возбуждение направляется к слюнным железам, вызывая отделение слюны. Но одновременно с этим от слюноотделительного центра возбуждение передается и к пищевому центру коры полушарий головного мозга, в котором временно возникает очаг повышенного возбуждения. Если одновременно или немного раньше дачи пищи перед собакой начнет вспыхивать электрическая лампочка, в нервных окончаниях, находящихся в сетчатке, возникает возбуждение, которое дойдет до затылочной доли коры больших полушарий (зрительного коркового центра). Таким образом, в коре полушарий при этом образуются два очага возбуждения: в пищевом корковом центре и в зрительном корковом центре .

Более сильный очаг возбуждения пищевого коркового центра притягивает к себе возбуждение из зрительного коркового центра. В результате этого между обоими центрами устанавливается связь .

При систематическом одновременном возбуждении обоих центров между ними происходит упрочение связи. При загорании лампочки очаг возбуждения в зрительном корковом центре будет самостоятельно направляться к пищевому корковому центру. Даже если собака не получила пищи, вспышка лампочки будет возбуждать пищевой корковый центр, а из него возбуждение пойдет к продолговатому мозгу, в котором возбудится слюноотделительный центр и передаст, в свою очередь, возбуждение слюнным железам, а последние ответят на это секрецией слюны. Такова упрощенная схема механизма образования условного рефлекса .

Условный рефлекс, по Павлову, - целостная реакция животного, требующая для своего осуществления участия многих нейронных объединений сложноорганизованного мозга, тогда как по представлениям нейрофизиологии рефлекс - достаточно элементарный механический акт, осуществляемый любым отделом центральной нервной системы .

Выработка условных рефлексов, поскольку она требует определенного структурного совершенства нервной системы, происходит лишь у животных, обладающих достаточно развитым мозгом. Есть основания предполагать, что среди беспозвоночных их образование возможно начиная с высших кольчатых червей, а у позвоночных - с акул и скатов. У высших моллюсков, ракообразных и насекомых, а в ряду позвоночных (уже с костистых рыб) условные рефлексы становятся основным видом индивидуально приобретаемых поведенческих реакций .

В процессе работы И.П.

Павлов открыл и сформулировал ряд условий, необходимых для образования условных рефлексов:

1. Условный и безусловный раздражители должны совпадать во времени. Например, если звук звонка или загорание лампочки соединить с кормлением, то эти, ранее безразличные раздражители через несколько сочетаний начинают вызывать у собаки пищевую реакцию. Эта реакция на ранее безразличный раздражитель, который приобрел теперь сигнальное значение для проявления пищевой реакции, и есть условный рефлекс .

2. Условный раздражитель должен несколько упреждать безусловный. Например, при обучении собаки хождению рядом словесная команда "рядом" должна несколько (на 1-2 секунды) предшествовать рывку поводком, вызывающему ответную безусловно-рефлекторную реакцию .

Если раздражитель, который должен стать условно-рефлекторным сигналом, предшествует действию безусловного раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс не на 2-3 секунды, то такой условный рефлекс называют совпадающим. Условный рефлекс может быть выработан и если условный раздражитель упреждает безусловный, и на более длительное время (до 2-3 минут) .

Такой условный рефлекс носит название запаздывающего. Он будет вырабатываться медленнее, чем совпадающий. В качестве примера выработки подобного рефлекса можно привести тот факт, что многие современные городские собаки спустя некоторое время после установки в квартире домофона начинают лаять на его сигнал, больше напоминающий звонок телефона, чем дверной, хотя между этим сигналом и приходом в квартиру посторонних людей проходит некоторое время .

Звонок телефона при этом обычно не вызывает у собак никакой реакции .

3. Полушария головного мозга животного во время выработки условного рефлекса должны быть свободны от других видов деятельности. Если производить дрессировку кобеля на небольшом расстоянии от суки в период течки или на участке, где побывала такая сука, половой безусловный рефлекс неизбежно будет затруднять выработку условного. Если перед началом занятий не погулять с собакой и не дать ей возможность опорожнить мочевой пузырь и прямую кишку, раздражения, идущие от этих внутренних органов, будут также затормаживать выработку условных рефлексов .

4. Сила безусловного раздражителя при выработке условного рефлекса должна быть большей, чем сила условного раздражителя. Так, например, условный раздражитель большой силы (например, сильный звук, окрик и т.п.) может затормозить у собаки проявление безусловного рефлекса (например, пищевого). Безусловный рефлекс в это время должен быть в достаточно возбудимом состоянии. Если условный рефлекс вырабатывается на основе пищевого, необходимо, чтобы собака была достаточно голодна; накормленная собака будет слабо реагировать на пищевое подкрепление, и условный рефлекс будет вырабатываться медленнее, чем у голодной .

Под контролем коры головного мозга находятся все общие физиологические функции организма, например газообмен, обмен веществ, теплорегуляция, величина кровяного давления .

Они могут изменяться под влиянием условно-рефлекторных раздражителей .

Условные рефлексы могут базироваться не только на безусловных, но и на условных рефлексах. Если, например, выработать оборонительный рефлекс на вспышку лампочки, а затем производить сочетание ее со звуком звонка, не производя при этом подкрепления током, то через некоторое время один звук звонка начнет вызывать оборонительную реакцию. Это рефлекс второго порядка. На его фундаменте, хотя и с большим трудом, может быть выработан в некоторых случаях таким же образом условный рефлекс третьего порядка, четвертого и далее порядков. Условные рефлексы высшего порядка, как правило, бывают менее прочными, чем рефлексы первого порядка .

Основное в условно рефлекторной деятельности - принцип сигнальности. Условный раздражитель "сигнализирует" о предстоящем начале действия безусловного раздражителя, о наступлении тех или иных событий, подготавливая организм к ним, вызывая в нем все те реакции, которые обычно возникают при действии соответствующего безусловного раздражителя .

Выработка условных рефлексов - приобретение животным элементарных знаний об окружающей его среде, о существующих в ней закономерностях. Условный рефлекс обеспечивает высокую степень обобщения: условный раздражитель как бы обобщается с безусловным и может теперь вызывать все те реакции, которые раньше вызывал только безусловный раздражитель. Брянчание миски, из которой обычно кормят собаку, или звонок, вслед за которым всегда следует мясо, обобщаются с пищей, вызывая секрецию слюны и другие проявления пищевой реакции .

Следовательно, в условном раздражителе качества или свойства объектов внешнего мира превращаются в их признаки. В то же время условный рефлекс обеспечивает высокую степень отвлечения от действительности. Ведь звуковой условный пищевой раздражитель (звонок или стук миски, вызывающие пищевую реакцию) - лишь звуковые сигналы, а не сама пища. Таким образом, условный рефлекс, имеющий, несомненно, физиологическую природу, представляет собой одновременно и психическое явление, элементарный психический акт. Поэтому, изучая условно рефлекторную деятельность, исследователи в то же время познают и психологию подопытных объектов .

Стержнем представлений И. П. Павлова о механизмах деятельности центральной нервной системы является взаимодействие основных нервных процессов -возбуждения и торможения .

Любая реакция организма обусловлена возбуждением определенных групп нервных клеток, а ее прекращение - развитием торможения .

Эти процессы могут быть как врожденными, так и приобретенными. Врожденными свойствами нервной системы являются безусловное возбуждение и безусловное торможение, а приобретенными: условное возбуждение и условное торможение. Кроме того, И.П. Павлов разделял все типы торможения на внешнее и внутреннее .

1. Внешнее торможение. Если во время классического павловского эксперимента производить шум, стук и т.д., то у стоящей в станке собаки возникает ориентировочная реакция, которая тормозит условный рефлекс. Переполненный мочевой пузырь, жажда, недомогание и другие раздражения, идущие от внутренних органов, также оказывают тормозящее действие на скорость выработки условных рефлексов .

Каков бы ни был раздражитель, он приведет к возникновению нового очага возбуждения в коре головного мозга, и этот очаг ослабит или усилит условно-рефлекторную деятельность. Это так называемое внешнее торможение, так как новый очаг возбуждения, возникший в коре, является внешним по отношению к дуге выполняемого рефлекса. Раздражители, вызвавшие развитие торможения, могут идти как из внешнего мира, так и от внутренних органов животного .

Внешнее торможение относится к врожденному безусловному свойству нервной системы .

Оно бывает двух родов:

o гаснущее, когда действующий во время работы собаки раздражитель постепенно перестает вызывать ориентировочный рефлекс у животного;

o неугасающее, возникающее при наличии какой-либо физиологической потребности или наличия в организме патологического процесса .

К безусловному торможению относится и запредельное торможение, возникающее в нервной системе в ответ на очень сильные раздражители. Оно возникает в том случае, когда наступает предел работоспособности нервных клеток. В связи с тем, что тормозной процесс предохраняет нервные клетки от истощения, этот вид торможения называется еще и охранительным .

Запредельное торможение часто проявляется в виде отказа собаки от выполнения простейших команд, замирании в одной позе, засыпании .

2. Внутреннее торможение. Наряду с образованием положительных условных рефлексов, в индивидуальной жизни животного образуется внутреннее торможение, служащее основой тормозных, или отрицательных, условных рефлексов. Такое торможение называют активным, или условным .

Выделяют три вида условного торможения:

o угасательное;

o дифференцировочное;

o запаздывательное .

Угасательное торможение возникает в том случае, если условный раздражитель не сопровождается подкреплением. Он постепенно теряет свое сигнальное значение, и рефлекс на него угасает .

Разные условные рефлексы без подкрепления угасают с неодинаковой скоростью. Более "молодые" и непрочные условные рефлексы угасают быстрее, чем "старые", прочные условнорефлекторные связи. При угасании условного рефлекса происходит не просто разрыв условнорефлекторной связи, а развивается активный тормозной процесс в коре головного мозга, который и подавляет условно-рефлекторную связь. Это положение подтверждается тем, что полностью угашенный условный рефлекс через некоторое время вновь восстанавливается .

Угасание условных рефлексов - биологически важное приспособление. Благодаря ему организм перестает напрасно тратить энергию - реагировать на сигнал, утративший свое значение .

В силу данного обстоятельства, термин "условный рефлекс" в физиологии часто заменяется термином "временная связь" .

Дифференцировочное торможение развивается в коре головного мозга в том случае, если живвотное должно отдифференцировать один внешний раздражитель, являющийся для него условно-рефлекторным сигналом, от другого, сходного с ним раздражителя, который сигналом не является .

Дифференцировочное торможение участвует в образовании любого условного рефлекса. Оно же играет исключительную роль и в том случае, когда вырабатываются два двигательных рефлекса на два различных раздражителя. Например, необходимо добиться, чтобы подопытная собака в ответ на свет лампы нажимала передней лапой на педаль, а в ответ на звонок схватывала зубами кольцо и тянула его к себе. Следовательно, животное должно дифференцировать внешние раздражители - звонок и свет - и два различных движения. Сначала собака будет совершать много неправильных движений, но так как эти движения не подкрепляются пищей, то количество их будет постепенно уменьшаться и, наконец, останутся только правильные .

Дифференцировочное торможение имеет большое биологическое значение. Благодаря ему животные и человек в процессе индивидуальной жизни выделяют из окружающей среды огромное количество благоприятных и неблагоприятных сигналов, различают их и реагируют на них соответствующим образом .

Известно, что волки при охоте на копытных очень быстро прекращают преследование здорового животного, которое способно убежать от них. Больное или слабое животное они гонят до тех пор, пока оно не обессилит, часто на достаточно большое расстояние. Умение отдифференцировать животное - потенциальную жертву - от животного, преследование которого бесполезно, приходит с личным опытом зверя .

Запаздывательное торможение. При выработке запаздывающих условных рефлексов (отсроченных реакций) пищевая условно-рефлекторная реакция у собаки проявляется только к тому моменту, когда дается соответствующее пищевое подкрепление, хотя условно-рефлекторный раздражитель давался раньше. В тот промежуток времени, когда условно-рефлекторный раздражитель уже воздействовал, а пищевой реакции еще нет, в коре головного мозга собаки развивается запаздывающее торможение. Биологическое значение этого вида торможения состоит в том, что оно предохраняет организм от преждевременной траты энергии. Например, хищники часто подолгу лежат, притаившись и подкарауливая свою жертву. Было бы неэкономно для организма, если бы на действие натуральных раздражителей (запахи, следы и т.д.) у зверя все время осуществлялись бы секреторные процессы (слюноотделение, выделение желудочного сока и т.д.) .

Скорость образования внутреннего торможения зависит от разных причин. У возбудимых животных оно образуется труднее, чем у тормозных. В процессе возрастного формирования высшей нервной деятельности у собаки скорость образования тормозных рефлексов нарастает, а к старости снижается. Образование торможения зависит и от силы раздражителя чем сильнее раздражитель, тем быстрее он становится тормозным .

Иногда постороннее раздражение, вызывающее сильную оборонительную реакцию, препятствует развитию внутреннего торможения и способствует проявлению угашенных условных рефлексов. Это явление называется растормаживанием .

Возбуждение и торможение являются теми процессами, которые лежат в основе высшей нервной деятельности, в основе поведения. Взаимодействие этих процессов, их движение по коре полушарий и их последовательная смена составляют ту сложность и многообразие, которыми характеризуется высшая нервная деятельность .

Если в каком-либо участке коры головного мозга возник очаг возбуждения или торможения, то возбуждение или торможение вначале непременно будут распространяться из пункта своего возникновения, захватывая соседние участки коры. Например, проявление собакой активнооборонительной реакции способствует усилению ее пищевой возбудимости. Это происходит из-за того, что возбуждение из части коры мозга, связанной с проявлением агрессии, распространилось (иррадиировало) и на участки мозга, связанного с пищевыми реакциями. Процесс возбуждения распространяется примерно в четыре раза быстрее, чем процесс торможения. После иррадиации происходит обратное явление - концентрация, состоящее в том, что возбуждение (или торможение) начинает сосредотачиваться в той части мозга, в которой оно возникло и из которой распространилось .

Таким образом, кратко резюмируя учение о Высшей нервной деятельности, его можно свести к следующим положениям .

Высшая нервная деятельность представляет собой результат взаимодействия двух основных нервных процессов - возбуждения и торможения .

Под воздействием условного сигнала в коре головного мозга формируется очаг возбуждения .

Из этого очага возбуждение иррадиирует по коре головного мозга. Внешнее проявление иррадиации возбуждения называется процессом генерализации, который заключается в возможности появления условно рефлекторной реакции не только на данный стимул, но и на близкие к нему по параметрам раздражители (например, не только на звуковой тон определенной высоты, который использовался при обучении, но и на другие звуки близких диапазонов) .

Свойством генерализации обладает и тормозной процесс. Очаги возбуждения и торможения обладают свойством отрицательной индукции, благодаря которому на периферии очага возбуждения в коре появляется очаг торможения, а на периферии очага торможения соответственно очаг возбуждения .

Процессы возбуждения и торможения взаимодействуют на основе не только их иррадиации, но и концентрации; если иррадиации нервных процессов соответствует явление генерализации, то концентрация процесса возбуждения проявляется в формировании дифференцированных условных рефлексов .

Сам процесс формирования условного рефлекса заключается в образовании связи между двумя очагами возбуждения, вызванными условным и безусловным раздражителями .

Несмотря на то, что вопрос о наследовании приобретенных признаков в современной генетике казалось бы давно "снят с повестки дня", проблема, связанная с наследованием условных рефлексов, постоянно всплывает на поверхность. В частности, она представляет собой одну из "болевых" точек практического собаководства. В большинстве руководств по служебному собаководству можно прочитать, что если собак производителей не дрессировать, то от них будут рождаться глупые щенки. При этом авторы часто ссылаются на эксперименты И.П. Павлова, якобы доказавшего, что условные, т.е. приобретенные рефлексы передаются по наследству .

Школа И.П. Павлова. В действительности дело обстояло следующим образом. В 20-х гг .

прошлого столетия в лаборатории И.П. Павлова был проведен эксперимент на мышах, целью которого было выяснение возможности передачи по наследству навыка ориентироваться в лабиринте. Данный эксперимент проводился следующим образом. Мышей обучали пробегать лабиринт. От обученных мышей получали потомство, которое снова обучали. Подобным образом продолжали действовать на протяжении 10 поколений. В результате проведенных опытов оказалось, что скорость пробегания лабиринта от поколения к поколению постепенно увеличивалась, и потомки 10-го поколения обучались заметно быстрее, чем мыши исходного. В результате этой работы были сделаны выводы том, что условные рефлексы могут передаваться по наследству, о чем в 1924 г. была опубликована статья, получившая довольно широкую известность .

Однако спустя некоторое время у И.П. Павлова возникли сомнения в правомочности полученных результатов и выводов, сделанных из них .

Сотрудники его лаборатории тщательно проанализировали методику проведения эксперимента и пришли к выводу, что скорость пробегания мышами лабиринта в большой степени зависела от поведения экспериментатора. В ходе опыта мышь сначала вылавливали из жилой клетки, затем помещали в стартовую камеру, с треском открывали задвижку при входе в лабиринт .

Все эти действия пугали зверька, поэтому требовалось некоторое время для его адаптации и угашения возникшей у него вследствие испуга пассивно оборонительной реакции. В процессе работы экспериментатор постепенно научался действовать все более и более аккуратно и стал меньше пугать мышей перед опытом и в ходе его. В результате мыши стали тратить меньше времени на адаптацию и стали обучаться быстрее. Таким образом, И.П. Павлов пришел к выводу, что различия в скорости обучения пробежки в лабиринте у мышей разных поколений были вызваны погрешностью в методике проведения эксперимента .

Позже данный эксперимент был повторен в автоматизированном варианте и, как показали опыты, никакой разницы между мышами первого и последнего поколений не обнаружилось. В связи с этим великий ученый опубликовал свое отношение к этому вопросу в письме, напечатанном в "Правде" (13 мая 1927 г. № 106): "Первоначальные опыты с наследственной передачей условных рефлексов у белых мышей при улучшении методики и при более строгом контроле до сих пор не подтверждаются, так что я не должен причисляться к авторам, стоящим за эту передачу". К сожалению, это письмо оказалось быстро забыто .

Проблема наследования условных рефлексов интересовала и ряд других ученых .

Эксперименты, связанные с последовательным, от поколения к поколению, обучением были проведены на животных целого ряда видов и показали аналогичные результаты. Поэтому в настоящий момент разногласия среди большинства ученых по этому вопросу практически отсутствуют .

Вопрос о наследовании условных рефлексов - индивидуальных приспособительных реакций организма, осуществляющихся посредством нервной системы, - частный случай идеи о наследовании любых приобретенных признаков организма. Эта идея - некогда предмет ожесточенных дискуссий - ныне окончательно отвергнута. Все опыты, которые проводились для доказательства наследования приобретенных признаков, при проведении правильно поставленных экспериментов не подтвердились .

Те различия в способности обучения, которые наблюдаются у животных связаны со многими факторами:

o типологическими особенностями их высшей нервной деятельности;

o способностью к определенным формам обучения;

o степенью выраженности оборонительных реакций и т.д .

Необходимо отметить, что обучаемость является наследственно обусловленным фактором .

Поэтому отбор собак по рабочим качествам служит исключительно важным моментом племенной работы .

Несомненным аргументом против наследования условных рефлексов может служить, например, тот факт, что, несмотря на изучение многими и многими поколениями людей школе таблицы умножения, вундеркиндов, знающих ее от рождения, до сих пор не описано. То же самое можно сказать и о многих других навыках .

Вопрос 2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б .

М. Теплова, В.Д. Небылицына При изучении данного вопроса обучающийся должен знать, что понятие о свойстве силы нервной системы выдвинуто И.П. Павловым в 1922г. При изучении условно-рефлекторной деятельности у животных было выявлено, что чем больше интенсивность раздражителя или чем чаще он применяется, тем больше ответная условно-рефлекторная реакция. Однако при достижении определенной интенсивности или частоты раздражения условно-рефлекторный ответ начинал снижаться. В целом эта зависимость была сформулирована как «закон силы» .

Было отмечено, что у животных этот закон проявляется по-разному: запредельное торможение, при котором начинается снижение условно-рефлекторного ответа, у одних наступает при меньшей интенсивности или частоте раздражения, чем у других. Первые были отнесены к «слабому типу» нервной системы, вторые – к «сильному типу» .

С начала 1950-х годов научная работа сотрудников лаборатории, руководимой Б.М .

Тепловым была целиком посвящена проблеме изучения типологических особенностей высшей нервной деятельности человека в связи с проблемой индивидуально-психологических различий .

Первое и наиболее подробно изученное свойство – сила нервной системы по отношению к возбуждению. Основной определяющий признак этого свойства – способность нервной системы выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, длительное или часто повторяемое возбуждение. Это свойство было определено как выносливость нервной системы к длительному или часто повторяющемуся действию возбуждения .

Экспериментальные работы показали, что основным показателем силы нервной системы по отношению к возбуждению коррелирует такая группа показателей:

1. Сопротивляемость к тормозящему действию посторонних раздражителей .

2. Некоторые особенности концентрации (или, наоборот, иррадиации) процесса возбуждения .

3. Характер проявления закона силы

4. Величина абсолютных порогов зрения и слуха .

В 1955 году Б.М. Тепловым была выдвинута гипотеза, согласно которой «слабость нервной реактивности системы является следствием ее высокой чувствительности» .

В лаборатории Б.М. Теплова была обнаружена большая чувствительность лиц со слабой нервной системой по сравнению с теми, у кого та оказалась сильной. Это положение, противоречащее ранее распространенному мнению, опровергает мысль о том, что некоторые типы нервной системы следует расценивать как «хорошие», другие – как «плохие». Слабую нервную систему, т.е. нервную систему маловыносливую, но высокочувствительную, нельзя считать во всех случаях «худшей», чем сильную нервную систему – выносливую, но малочувствительную .

Для одних видов деятельности предпочтительнее одна из них, для других – другая. Теплов писал, что следует вообще отказаться от оценочного подхода к таким свойствам, как сила или слабость подвижность или инертность, возбудимость или тормозимость нервной системы .

Вторым свойством нервной системы Б.М. Теплов считал силу по ее отношению к торможению. Основной признак этого свойства – способность нервной системы выдерживать длительное или часто повторяемое действие тормозного раздражителя .

В.Д. Небылицын выдвинул гипотезу, что скорость выработки условных рефлексов относятся к некоторому независимому от силы свойству нервной системы показателю. Его можно назвать «динамичностью» нервных процессов. Оно, прежде всего, характеризуется легкостью и быстротой, с которой нервная система генерирует процесс возбуждения или торможения .

Основными признаками этого свойства являются быстрота выработки условных рефлексов и дифференцировок. Динамичная по отношению к возбуждению нервная система быстро образует тормозные связи. Сравнительная легкость образования тех и других связей характеризует баланс, или уравновешенность по динамичности .

Рассматривая третье павловское свойство нервной системы – подвижность нервных процессов, в лаборатории Б.М. Теплова путем экспериментов пришли к выводу, что подвижность не может быть единым свойством нервной системы, поскольку включает такие различные проявления, как скорость переделки знаков раздражителей и скорость возникновения и прекращения нервных процессов. Показатели этих процессов не коррелируют друг с другом, а показатели скорости возникновения и прекращения процесса возбуждения не коррелируют со скоростью переделки, но хорошо коррелируют друг с другом. Свойство нервной системы, которое они характеризуют было предложено называть «лабильностью». Таким образом, сотрудниками лаборатории Теплова выделилась следующая структура свойств нервной системы: 1) сила (выносливость), 2) динамичность (легкость генерации нервного процесса), 3) подвижность (скорость переделки знаков раздражителей), 4) лабильность (скорость возникновения и прекращения нервного процесса. Каждое из этих свойств может быть различным по отношению к процессу возбуждения и процессу торможения .

Вопрос 3. Проблема парциальности свойств нервной системы При изучении данного вопроса обучающийся должен обратить внимание на то, что говоря о свойствах нервной системы, нельзя понимать дело так, что какое-то изучаемое свойство относится ко всей нервной системе как аморфному образованию .

Исследователи полагают, что хотя любой функциональной системе мозга (возбудительной, тормозной) присущи все свойства, однако степень их выраженности в разных системах (мозговых структурах) различается. В этой связи возник вопрос об общих и парциальных свойствах нервной системы .

Представление о парциальных свойствах нервной системы выдвинул и описал Б.М. Теплов .

Он писал, что у человека менее всего можно ожидать полного совпадения типологических параметров в разных анализаторах, а также первой и второй сигнальной системах. В ходе исследований, при сопоставлении типологических различий по свойству силы в различных анализаторах (зрительном и слуховом) не показало совпадения диагнозов. Тем самым был нанесен существенный удар по господствовавшим в то время представлениям, согласно которым свойства нервной системы характеризуют ее всю в целом. Теперь и наличие общемозговых свойств вызывало сомнение .

В.Д. Небылицын считал, что парциальность может быть обусловлена тремя моментами:

1) регистрацией разных эффекторных выражений рефлекторной деятельности (эффективный аспект);

2) применением раздражителей различной модальности (анализаторный аспект);

3) использованием различных подкрепляющих воздействий (в случае изучения типологических особенностей с помощью вырабатываемых условных рефлексов) .

Таким образом, парциальность свойств нервной системы (типологических особенностей их проявления) может быть обусловлена тем, что в применяемых для их диагностики реакциях участвуют различные нервные структуры .

Роль различий в подкреплении, сказывающихся в проявлении парциальности типологических особенностей, была установлена еще А.Г. Ивановым-Смоленским (1935) .

Применяя три подкрепления – ориентировочное, пищевое и оборонительное, сотрудники этого исследователя обнаружили, что полное совпадение результатов по быстроте образования положительных и тормозных условных рефлексов было только в 22% случаев, а при двух подкреплениях совпадения регистрировались лишь в 50% случаев. Поэтому уже А.Г. ИвановСмоленский говорил о парциальных типах нервной системы. Аналогичные результаты исследования получил и польский психолог Ян Стреляу (1982) .

В.Д. Небылицын и его сотрудники показали роль модальности сигнала для расхождения в результатах диагностики. Причем главную «вину» за проявление парциальности типологических особенностей авторы возложили на межанализаторные различия .

Как отмечал В.Д. Небылицын, «особенности организации мозговой рецептивной системы принципиально, по самой ее функции, таковы, что ее функциональные параметры – частные свойства – едва ли могут служить нейрофизиологическими измерениями личности как целого, со всеми общими аспектами ее организации и поведения». Соответственно он выдвинул гипотезу о существовании и общих свойств нервной системы, которые связаны с выделенной им регулирующей системой мозга. Структуры, составляющие этот комплекс, он рассматривал как единую мозговую систему, выполняющую функции регуляции и управления всеми процессами, протекающими в организме – от низших биологических до самых высших психических (таких как потребности и мотивация, эмоции и темперамент, программирование движений и действий, интеллектуальное планирование и оценка результатов и т.д.). В отличие от анализаторской, регулирующая система не имеет прямого отношения к переработке сенсорных раздражителей .

Важными являются связи свойств этой системы со многими общеличностными характеристиками – моторной активностью, интеллектуальной активностью и особенностями установки личности, в то время как анализаторные (парциальные) свойства часто таких связей не обнаруживают .

Следует подчеркнуть, что В.Д. Небылицын, выдвигая понятие об общих свойствах нервной системы, рассматривал их не как чисто корковые, а как комплексные, отражающие функциональную систему, включающие в себя различные уровни центральной нервной системы .

Можно считать, что под общими свойствами В.Д. Небылицын понимал скорее всего, свойства интегративных систем мозга, осуществляющих произвольные акты человека. При этом он отмечал, что свойства, обозначенные им как общие, строго говоря тоже являются частными, поскольку представляют собой параметры хотя и обширного, но все же ограниченно анатомически и функционально комплекса структур головного мозга .

Как полагал исследователь, представление об этих общих свойствах поможет понять, что же такое свойства нервной системы в целом .

Тема 3. Функциональная межполушарная асимметрия Самостоятельная работа обучающихся (3 ч .

)

1. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г .

Ананьева .

2. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия .

Вопрос 1. Специализация полушарий мозга в концепциях А .

Р. Лурия, Р .

Сперри, Б.Г. Ананьева При изучении данного вопроса обучающиеся должны знать, что А.Р. Лурия предложил структурно-функциональную модель мозга как субстрата психической деятельности. Эта модель характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и позволяет объяснить его интегративную функцию (Е. Д. Хомская). Согласно этой модели, весь мозг можно разделить на три структурно-функциональных блока: а) энергетический блок, б) блок приема, переработки и хранения экстероцептивной информации, в) блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Любая ВПФ осуществляется при обязательном участии всех трех блоков. Каждый блок характеризуется особенностями строения, физиологическими принципами, лежащими в основе его работы, и той ролью, которую он играет в обеспечении психических функций .

Первый блок — это блок регуляции энергетического тонуса и бодрствования. Было доказано (И. П. Павлов, А. Р. Лурия, М. Н. Ливанов), что для нормальной психической деятельности организм должен находиться в состоянии бодрствования (иными словами, кора больших полушарий должна находиться в состоянии тонуса, т. е. иметь определенный уровень возбуждения). Только в условиях оптимального бодрствования человек может наилучшим образом принимать и перерабатывать информацию, вызывать в памяти нужные системы связей, программировать деятельность, осуществлять контроль над ней. Было установлено, что аппараты, обеспечивающие и регулирующие тонус коры, находятся не в самой коре, а в лежащих ниже стволовых и корковых отделах мозга. Таким аппаратом являются неспецифические структуры разных уровней — ретикулярная формация ствола мозга, неспецифические структуры среднего мозга, лимбическая система, область гиппокампа. Ретикулярная формация представляет собой нервную сеть, в которую вкраплены тела нейронов с короткими аксонами .

Ретикулярная формация имеет ряд особенностей строения и функционирования, благодаря которым обеспечиваются ее основные функции: во-первых, она состоит из восходящей и нисходящей частей. По волокнам восходящей ретикулярной формации возбуждение направляется вверх, оканчиваясь в расположенных выше образованиях (гипоталамусе, древней коре и новой коре). Волокна нисходящей ретикулярной формации имеют обратное направление: начинаясь от новой коры, они передают возбуждение к структурам среднего мозга и ствола мозга. Кроме того, нейроны ретикулярной формации работают по принципу «постепенного накопления возбуждения», т. е. возбуждение распространяется не отдельными импульсами, а градуально, постепенно меняя свой уровень и таким образом модулируя состояние всего нервного аппарата. И, наконец, к ретикулярной формации сходятся волокна (колатерали) от всех анализаторных систем, а также волокна из коры головного мозга и мозжечка. Наличие многочисленных связей в самой ретикулярной формации, конвергенция всех нервных путей на большей части ее нейронов создают дополнительные возможности широкого и одновременного распространения волн возбуждения в первичные, вторичные и третичные зоны коры, а также другие структуры мозга .

Как известно, нервная система всегда находится в состоянии определенной активности и для любого проявления жизнедеятельности обязательно ее наличие. Принято выделять несколько источников активности: в первую очередь, обменные процессы организма, лежащие в основе гомеостаза (белковый, углеводный и т. д.). Затем непосредственный приток информации, поступающей в организм из внешнего мира (от экстерорецепторов). Известно, что в состоянии сенсорной депривации человек впадает в сон, из которого его может вывести лишь поступление новой информации. Перечисленные источники активности свойственны и человеку, и животным .

Но у человека помимо этого значительная часть активности обусловлена его планами, намерениями, программами. Формируясь в процессе сознательной жизни, они являются социальными по своему заказу и осуществляются при ближайшем участии сначала внешней, а потом внутренней речи .

При поражении ретикулярной формации снижается продуктивность всех ВПФ (в первую очередь — непроизвольного внимания и памяти), нарушается активность, сон. В случае массивных поражений стирается грань между сном и бодрствованием, человек находится в полусонном состоянии, у него страдает ориентировка во времени и месте. Отличительными диагностическими признаками поражения ретикулярной формации является одновременное снижение продуктивности абсолютно всех психических процессов, а также возможность частичной компенсации дефекта за счет усложнения задания. Вовлечение произвольных процессов и специальная мотивация позволяют ненадолго повысить эффективность психических процессов .

Таким образом, первый блок мозга участвует в обеспечении психической деятельности, в первую очередь в организации внимания, памяти, эмоционального состояния и сознания в целом .

Кроме того, первый блок мозга участвует в регуляции эмоциональных (страх, боль, удовольствие, гнев) и мотивационных состояний. Лимбические структуры мозга, входящие в этот блок, занимают центральное место в организации эмоциональных и мотивационных состояний. В связи с этим первый блок мозга воспринимает и перерабатывает разнообразную интероцептивную информацию о состоянии внутренних органов и регулирует эти состояния .

Второй блок — блок приема, переработки и хранения информации расположен в наружных отделах новой коры (неокортекса) и занимает ее задние отделы, включая в свой состав аппараты затылочной, височной и теменной коры. Структурно-анатомической особенностью этого блока мозга является шестислойное строение коры. Она включает первичные зоны (обеспечивающие прием и анализ поступающей извне информации), вторичные зоны (выполняющие функции синтеза информации от одного анализатора) и третичные зоны (основной задачей которых является комплексный синтез информации) .

Отличительной особенностью аппаратов второго блока является модальная специфичность .

Эксперименты по регистрации активности отдельных нейронов показали, что нервные клетки первичных зон отличаются высокой модальной специфичностью и узкой специализацией. Первое означает, что они реагирует на возбуждение только одной модальности (одного вида), например, только зрительное или только слуховое. Второе предполагает, что эти нейроны реагируют лишь на отдельный признак раздражителя одного вида (например, только на ширину линии или угол наклона и т. п.). Благодаря этому аппараты второго функционального блока мозга выполняют функции приема и анализа информации, поступающей от внешних рецепторов и синтеза этой информации .

А. Р. Лурия выделяет основные законы построения коры, входящей в состав второго блока мозга. Закон иерархического строения корковых зон. Согласно этому закону соотношение первичных, вторичных и третичных зон коры осуществляет все более сложный синтез информации. Более сложно организованные зоны коры обеспечивают более сложные функции .

А.Р. Лурия подчеркивает, что соотношение первичных, вторичных и третичных зон у взрослого и у ребенка различно. Для нормального развития вторичных зон у ребенка необходимо, чтобы были сформированы первичные, а для развития третичных — вторичные зоны. Поэтому поражение первичных зон в раннем детстве может приводить к грубым нарушениям в развитии вторичных и, тем более, третичных зон. У взрослого же человека, при сформированных зонах коры, третичные, наиболее организованные, управляют функцией ниже лежащих вторичных и первичных зон .

Поэтому у взрослого человека взаимодействие зон коры осуществляется сверху вниз. В данном случае поражение первичных зон не приводит к заметным нарушениям психических функций и может компенсироваться работой расположенных рядом структур .

Закон убывающей модальной специфичности иерархически построенных корковых зон предполагает, что по мере перехода от первичных зон к третичным снижается проявление их модальной специфичности. Первичные зоны каждой из долей мозга, входящих во второй блок мозга, обладают максимальной модальной специфичностью (благодаря громадному числу нейронов с высокодифференцированной, модально-специфической функцией). Вторичные зоны, в которых преобладают верхние слои с ассоциативными нейронами, обладают модальной специфичностью в значительно меньшей степени. Еще меньше модальная специфичность характерна для третичных зон описываемого блока («зоны перекрытия» корковых концов различных анализаторов). Таким образом, этот закон описывает переход от дробного отражения частных, модально-специфических признаков к синтетическому отражению более общих схем воспринимаемого мира .

Закон прогрессивной латерализации функций объясняет связь функций с определенным полушарием (по мере перехода от первичных зон к третичным зонам). Первичные зоны обоих полушарий мозга равноценны. На уровне вторичных зон часть функций, выполняемых левым и правым полушариями, остаются одинаковыми, но часть функций левого полушария уже отличаются от функций, выполняемых правым полушарием мозга. Функции же третичных зон левого полушария уже коренным образом отличаются от функций аналогичных зон правого полушария мозга .

Третий функциональный блок мозга — блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Он связан с организацией целенаправленной, сознательной психической активности, которая включает в свою структуру цель, мотив, программу действий по достижению цели, выбор средств, контроль за выполнением действий, коррекцию полученного результата. Обеспечению этих задач и служит третий блок мозга .

Аппараты третьего функционального блока мозга расположены кпереди от центральной лобной извилины и включают в свой состав моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга. Лобные доли отличаются очень сложным строением и большим числом двусторонних связей со многими корковыми и подкорковыми структурами. Отличительной особенностью этого блока является проведение процессов возбуждения от третичных зонах к вторичным, затем к первичным; отсутствие модально-специфических зон (состоит из аппаратов только двигательного типа); наличие обширных двусторонних связей не только с нижележащими образованиями ствола мозга, но и со всеми остальными отделами коры больших полушарий .

По своей структуре и функциональной организации моторная кора относится к первичным, премоторная — к вторичным, а префронтальная — к третичным зонам коры больших полушарий .

Поэтому они выполняют функции, характерные для этих зон. Нейроны моторной коры передают возбуждение к мышцам, отсюда начинается большой пирамидный путь. Именно эти зоны имеют ярко выраженную соматотопическую организацию, что наглядно проиллюстрировал Пенфилд («двигательный человечек»). Премоторная кора обеспечивает двигательные программы, т. е .

объединяет отдельные движения в единую кинетическую мелодию. Префронтальные отделы играют решающую роль в формировании намерений, программ, в регуляции и контроле наиболее сложных форм поведения человека. Они состоят из мелкозернистых клеток с короткими аксонами и обладают мощными пучками восходящих и нисходящих связей с ретикулярной формацией .

Поэтому могут выполнять ассоциативную функцию, получая импульсы от первого блока мозга и оказывать интенсивное модулирующее влияние на образования ретикулярной формации, приводя ее активирующие импульсы в соответствие с динамическими схемами поведения, которые формируются непосредственно в префронтальной (лобной) коре. Префронтальные отделы фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, выполняя функцию общей регуляции поведения .

При поражении третьего функционального блока мозга характер нарушения функций связан с тем, какой именно аппарат поврежден. При поражении моторной коры затрудняется проведение возбуждения к конкретным мышцам (наблюдаются парезы и параличи отдельных групп мышц) .

Поражение премоторной коры приводит к нарушению синтеза отдельных движений в единое целое (распад двигательных навыков), поражение префронтальных отделов проявляется в нарушении сознательной целенаправленной деятельности. Исследования А. Р. Лурия показали, что в этом случае целенаправленное поведение заменяется «полевым» поведением, нарушается программа выполняемой деятельности, лобный больной не может подобрать адекватные средства деятельности, отсутствует контроль за ее выполнением и коррекция ошибок. При этом наблюдается персеверация (повторяемость) и стереотипизация движений .

Анализ особенностей строения и функционирования трех функциональных блоков мозга позволяет предположить, что каждая форма сознательной деятельности всегда является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в обеспечение всего психического процесса в целом .

Выделение этих блоков достаточно условно .

Аппараты первого блока мозга обеспечивают необходимый уровень активации остальных блоков, второй блок отвечает за прием, анализ и переработку информации, поступающей из внешней среды, от экстерорецепторов. С одной стороны, эта информация составляет основу для интегративной деятельности третьего блока, а с другой — является одним из источников активности первого блока. Роль третьего блока проявляется в его интегрирующей, регулирующей, модулирующей функции. Обеспечивая важный этап в переработке информации, аппараты третьего блока оказывают модулирующее влияние и на первый и на второй блоки, что приводит как к изменению уровня активации коры, с одной стороны, так и к изменению порогов ощущения и восприятия — с другой .

Анализируя взаимодействие блоков мозга с точки зрения деятельности, следует отметить, что первый блок участвует в формировании мотивов любой сознательной деятельности, второй — обеспечивает операциональную сторону деятельности, а третий — отвечает за формирование целей и программ деятельности. Нарушение работы каждого из этих блоков обязательно приводит к дезинтеграции психической деятельности в целом, но каждый раз по-разному, так как приводит к нарушению соответствующих стадий деятельности .

В 1881 г, биопсихолог Роджер Сперри (1914-1994) был удостоен Нобелевской премии за работу но изучению специфических возможностей полушарии головного мозга. Сперри и другие ученые показали, что правое и левое полушария демонстрируют различные возможности в тестах вербальных, перцептивных, музыкальных и других способностей .

Каким способом можно проверить работу лишь одной стороны мозга?

Один из способов — исследование людей, перенесших операцию «расщепления мозга». При этой редкой хирургической операции разрезают мозолистое тело, чтобы устранить тяжелую эпилепсию. В результате мы получаем человека, имеющего, в сущности, два головных мозга внутри одного тела. После хирургического вмешательства вопрос сводится лишь к тому, чтобы направить информацию либо в одно полушарие, либо в другое .

Разделение полушарий удваивает сознание. Сперри сказал: «Другими словами, каждому полушарию, по-видимому, свойственны собственные независимые и частные ощущения, собственные восприятия, собственные понятия и собственные побудительные импульсы» .

Наличие двух «головных мозгов» в одном теле может создать серьезную дилемму. Когда один пациент с расщепленным мозгом одевался, он иногда одной рукой стягивал брюки вниз, а другой — натягивал их. Однажды этот пациент схватил левой рукой свою жену и сильно ее потряс. Его правая рука галантным образом пришла на помощь женщине и перехватила воинственную левую руку. Хотя подобные конфликты могут иметь место, намного более типичны случаи, когда пациенты с расщепленным мозгом ведут себя совершенно нормально. Причина здесь в том, что обе половины мозга имеют почти одинаковый опыт на один и тот же момент времени. Кроме того, если возникает конфликт, одна половина обычно берет верх нал другой .

Эффекты расщепления мозга легче всего наблюдать во время специальных тестов .

Например, мы можем высветить символ доллара, направив его в правую половину мозга пациента но имени Том. А изображение вопросительного знака направить в левую половину его мозга .

Далее Тома просят нарисовать то, что он видит, пользуясь вслепую левой рукой. Левая рука рисует символ доллара. Если затем Тома попросят указать правой рукой на картинку того, что нарисовала его «невидимая» левая рука, он укажет на вопросительный знак. Короче говоря, у человека с расщепленным мозгом одно полушарие может не знать, что происходит во втором. Это крайний случай ситуации, когда «правая рука не встает, что творит левая Функции головного мозга разделяются примечательным образом. К примеру, приблизительно 95% всех взрослых людей используют левое полушарие в языке (устной речи, письме и понимании). Вдобавок левое полушарие обладает превосходством в математике, определении времени и ритма, координировании порядка сложных движений, таких, которые требуются для осуществления речи .

Напротив, правое полушарие реагирует только на простейший язык и счет. Работа с правой стороной мозга подобна разговору с ребенком, который понимает лишь с десяток слов. Чтобы ответить на вопросы, правое полушарие должно использовать невербальные реакции, например указание рукой на объекты .

Хотя правая сторона мозга и слаба в языке, она обладает собственными талантами, прежде всего перцептивными навыками. Во время теста правое полушарие лучше распознает узоры, лица и мелодии, решает конструкторские задачи или рисует картинку. Оно также участвует в распознавании и выражении эмоций .

За что ответственны полушария головного мозга:

- Левое полушарие – язык, ощущение времени, речь, ритм, письмо, упорядочение, счет сложных движений .

- Правое полушарие – невербальные, распознавание способности и выражение эмоций, перцептивные навыки, пространственные, представления навыки, распознавания узоров, понимание лиц, мелодий элементарного языка В целом левое полушарие участвует главным образом в анализе. Оно также последовательно обрабатывает информацию. Правое полушарие, видимо, обрабатывает информацию одновременно и целостно .

Подводя еще один итог, мы можем сказать, что правому полушарию лучше удается собирать отдельные элементы окружающего мира в согласованную картину; оно видит целостные паттерны и общие взаимосвязи. Левый мозг фокусируется на мелких деталях .

Правый мозг смотрит на мир широким панорамным взглядом; левый видит отдельные детали крупным планом. Фокус внимания левого мозга является локальным, а правого глобальным .

Люди решают конструктивные задачи и делают рисунки, как правило, лишь с помощью правого полушария? Выполняют ли они остальные действия только с помощью левого полушария?

Нет. Верно, что некоторые задания требуют преимущественного использования одного или другого полушария, но в любой момент времени активен весь мозг. Меняется лишь баланс активности между полушариями. В норме люди не думают лишь одним из полушарий. При выполнении большинства задач «реального мира» полушария разделяют работу между собой .

Каждое делает то, что оно умеет делать лучше, и делится информацией с другой стороной. Вот почему популярные курсы, утверждающие, что они обучают в правостороннему мышлению», игнорируют тот факт, что каждый человек уже пользуется правым полушарием при мышлении .

Умение хорошо делать нечто требует таланта и способности перерабатывать информацию обоими полушариями. Разумным можно назвать мозг, который одновременно схватывает как отдельные детали, так и общую картину .

Б. Г. Ананьев (1963) полагал, что правое полушарие у правшей отвечает за организацию опорно-двигательных функций, что и отражает больший размер левой ноги, управляемой правым полушарием. Позднее было показано, что асимметрия позы и предпочтение рук взаимосвязаны (например, приподнятое левое плечо при ведущей правой руке) .

2. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия При изучении данного вопроса обучающийся должен знать, что межполушарная асимметрия (греч. asymmetria — недостаток соразмерности) — неравнозначность функций правого и левого полушарий головного мозга. М. а. эволюционно связана с развитием речи — функции, связанной преимущественно с левым полушарием .

В рамках этих исследований основное внимание уделяется вопросам связи межполушарной асимметрии с психическими познавательными процессами и влиянию поражений отдельных структур и областей мозга на протекание этих процессов .

Межполушарная асимметрия психических процессов — функциональная специализированность полушарий головного мозга: при осуществлении одних психических функций ведущим является левое полушарие, других — правое. Более чем вековая история анатомических, морфофункциональных, биохимических, нейрофизиологических и психофизиологических исследований асимметрии больших полушарий головного мозга у человека свидетельствует о существовании особого билатерального принципа построения и реализации таких важнейших функций мозга, как восприятие, внимание, память, мышление и речь .

С давних пор явление право- и леворукости рассматривалось как частное проявление правоили левосторонности, под которым понимается преобладание одной стороны тела по всем функциям. Начало такому представлению положили Г. Хемфри (G. Humphrey, 1861), Дж. Ле Конте (J. Le Conte, 1884), впервые употребивший этот термин, Дж. Бирфлит (J. Bierfliet, 1897), Е .

Стир (Е. Stier, 1911) .

Г. Хемфри первый указал на случаи совпадения ведущей руки с ведущей ногой и ведущим глазом. Дж. Бирфлит пошел еще дальше: он стал доказывать, что имеет место не просто совпадение функций по одной стороне тела, но и степень асимметрии одинаковая для этих функций. Изучив силу рук, кожную и мышечную чувствительность, остроту зрения и слуха, он нашел, что у правшей на правой стороне они лучше развиты на одну девятую часть. Несмотря на многие данные, полученные в последующие годы и противоречившие этой точке зрения, она оказалась очень популярной и живучей в науке (К. Дарт [С. Dart, 1934]; К. Чандлер [С. Chandler, 1934), особенно среди тех ученых, которые рассматривают функциональную асимметрию абстрактно, с общебиологических позиций. Например, Б.В. Огнев и Г.Д. Новинский в не столь отдаленные времена писали, что «...и биохимические реакции правой и левой сторон у человека и животных должны быть различными». Теории доминантности полушарий придерживался и Б.Г .

Ананьев .

Поскольку сторонники центрально-нервной теории происхождения праворукости связывают асимметрию периферических органов с функцией больших полушарий, начали говорить о доминантном полушарии или о «право- или левомозговости подразумевая превосходство ведущего полушария по всем функциям. Праворукость же стали рассматривать как частное проявление «левомозговости» .

В свое время эта идея сыграла положительную роль, так как способствовала периментальному изучению выраженности асимметрии других парных органов исполняемых ими функций. Однако, ослепленные общей идеей, многие исследователи не хотели видеть реальные факты, противоречившие их установке. Такое в науке бывает довольно часто. Сначала после первых робких шагов новая точка зрения начинает распространяться на как можно большее количество явлений, что способствует более быстрому и всестороннему рассмотрению проблемы .

Но с другой стороны, появляется много спекулятивных заявлений, неоправданных ожиданий, заводящих, в конце концов, проблему в тупик. По этому поводу академик А.А.

Ухтомский писал:

«Очень часто в истории науки можно видеть, что привлечь наскоро для объяснения явления ближайшую подходящую схему значит, в сущности, загородиться этой схемой от реальности и успокоиться раньше времени, не уловив, в конце концов, подлинной природы явления» (1950, с .

216). Нечто подобное произошло и с теорией доминантно: полушария .

Уже в 1920-1930-е годы эта теория подверглась критике. Многие авторы (Р. Энгеланд [R .

Engeland, 1922]; X. Бюргер [Н. Burger, 1929]; С. Кирк [S. Kirk, 1934] и другие) полагали, что понятие «общая доминантность» недейственно и что праворукость выявляется только в специфических тестах. Т. By и К. Пирсон (Т. Woo, С. Piersc" 1927; Т. Woo, 1928), применив статистические методы, показали на большом контингенте, что нет полного совпадения не только между асимметрией рук и зрения, но между различными показателями для рук и различными показателями для зрения. По данным Т. By, две трети людей выпадают из теории односторонности .

В ходе этой критики проявилась и другая крайность. Стали говорить, что доминирование различных парных органов не зависит от доминантности больших полушарий головного мозга, что нет никакой связи между асимметрией рук и ног, что асимметрия полушарий у человека относится только к речевым функциям и к праксии рук и ног (последняя мысль принадлежит Г .

Беквину .

Один из авторов писал даже, что раз не существует доминантного полушария, значит, праворукость не является врожденной, а есть результат тренировки или бессознательной имитации .

В целом, критика теории доминантного полушария оказалась правильной .

Особенно чувствительный удар по теории доминантного полушария нанесли клинические и психофизиологические исследования, в которых изучалось зависимость тех или иных психических проявлений от локализации соответствующих им центров в правом и левом полушарии .

Начиная с известных работ Поля Брока, утвердилось мнение, что у правшей центры речи находятся в левом полушарии, а у левшей — в правом. Такое мнение сложилось в результате клинических наблюдений за больными с инсультами, о чем за 30 лет до Брока (в 1836 году) сообщил неизвестный широкой научной общественности французский врач Марк Дакс, однако его сообщение осталось незамеченным. При параличе правой руки терялась и речь, т. е. возникала афазия, а при параличе левой руки этого не было. У левшей наблюдались противоположные явления. Однако постепенно накапливались и другие данные, свидетельствовавшие том, что и правое полушарие у правшей принимает участие в осуществлении речи, только другим способом .

В 1950 году в Париже, на родине Брока, собрался очередной конгресс невропатологов. Он проходил под знаком серьезных достижений в развитии психофизиологии речи. Со времени первых, ставших давно классическими исследований ученые проделали огромный путь. Врачи сумели убедиться, что у истинно праворуких людей все речевые функции – устная речь, чтение, письмо - неразрывно связаны с левым полушарием. На конгрессе было представлено немало докладов, посвященных различным формам нарушения речи и словесного мышления при повреждениях в доминантном полушарии. Прошедшая война позволила собрать обширный уникальный материал, и конгресс удовлетворенно отмечал успешное развитие идей основоположников учения о высших психических функциях мозга .

В настоящее время проблема межполушарной асимметрии мозга изучается прежде всего как проблема функциональной специфичности полушарий, т. е. как проблема специфичности того вклада, который делает каждое полушарие в любую психическую функцию. Эти представления строятся на нейропсихологической теории мозговой организации высших психических функций, сформулированной Лурия А.Р. (1969,1973 и др.). Таким образом, межполушарная асимметрия имеет не глобальный, а парциальный характер: правое и левое полушарие принимают различное по характеру и неравное по значимости участие в осуществлении психических функций. Также важно отметить, что в различных системах характер функциональной асимметрии может быть неодинаков. Результаты исследований различных авторов указывают на то, что между правым и левым полушарием головного мозга существуют анатомические различия (Хомская Е.Д., 2005);

Способность к речи, анализу, детализированию, абстракции обеспечивается левым полушарием мозга. Оно работает последовательно, выстраивая цепочки, алгоритмы, оперируя с фактом, деталью, символом, знаком, отвечает за абстрактно-логический компонент в мышлении .

Правое полушарие способно воспринимать информацию в целом, работать сразу по многим каналам и, в условиях недостатка информации, восстанавливать целое по его частям. С работой правого полушария принято соотносить творческие возможности, интуицию, этику, способность к адаптации. Правое полушарие обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами .

Ряд исследований показал, что имеются различия функций полушарий мозга в цветоощущении: полушария головного мозга асимметричны в восприятии и обозначении цветов .

Правое обеспечивает словесное кодирование основных цветов с помощью простых высокочастотных названий (синий, красный). Здесь характерны минимальные латентные периоды названия и точное соответствие названий физическим характеристикам основных цветов. В целом правое полушарие ответственно за формирование жестких связей между предметом и цветом, цветом и словом, словом и сложным цветным образом предметного мира .

Левое полушарие обеспечивает словесное кодирование цветов с помощью относительно редких в языке, специальных и предметно соотнесенных названий. При угнетении левого полушария из лексикона исчезают такие названия цветов, как оранжевый, терракотовый, вишневый, цвет морской волны .

Современные исследования показали, что правильнее говорить о функциональной асимметрии полушарий, то есть о функциональной неравнозначности левого и правого полушарий в отношении различных функций. Выключая временно правое или левое полушарие с помощью наркотического вещества, введенного в сонную артерию, можно наблюдать, как изменяются различные функции, в частности, речевая, реализация которой ранее целиком осуществлялась за счет левого полушария. Итак, временное выключение правого полушария превращает человека на короткое время в «левополушарного» человека, наблюдение за которым позволяет оценить тот вклад, который вносит выключенное правое полушарие в речевую функцию. Оказалось, что «левополушарный» человек становится очень разговорчивым, причем речь его более сложная за счет употребления литературных оборотов, газетных штампов, что несвойственно для этого человека в естественном состоянии. Вместе с тем, «левополушарного» человека отличает невыразительная речь, без тех интонаций, которые обогащают ее и делают индивидуальной и неповторимой. Кроме того, при выключении правого полушария у человека затруднено различение мужских и женских голосов и других звуков, нарушается восприятие музыки. У такого человека нарушается образная память - человек не удивляется, увидев на рисунке лошадь с ушами спаниеля. Человек теряет остроту восприятия предметов и образов внешнего мира, в силу чего становится равнодушным к красоте пейзажа, живописных полотен и др. У правополушарного человека наблюдаются иные нарушения речевой функции, что проявляется прежде всего в расстройствах восприятия речи и произношения звуков. Кроме того, нарушается память на слова, но вместе с тем, обостряется зрительная память. Преобладает зрительное восприятие мира и образное мышление. Не нарушается образная память - человек правильно ориентируется во времени и пространстве. «Правополушарный» человек становится более чувствительным к музыкальной стороне речи - он тоньше воспринимает интонации речи и ее эмоциональную окраску. Его музыкальный слух улучшается, человек легче различает близкородственные музыкальные фразы, лучше узнает мелодии .

Анализ результатов наблюдения за «правополушарными» и «левополушарными» людьми позволяет сделать вывод о том, что такая важная функция как речевая, обеспечивается работой обоих полушарий, каждое из которых вносит свой вклад в реализацию этой функции. Так, если левое полушарие отвечает за чисто вербальную сторону речи, то есть за произношение, восприятие и воспроизведение слов, то правое полушарие обогащает нашу речь интонациями и эмоциями, придавая ей неповторимую индивидуальность. Обеспечивая вербальную составляющую нашей речи, левое полушарие отвечает за чисто человеческую способность к абстрактно-логическому мышлению. Правое полушарие обеспечивает образное восприятие реальности и является субстратом конкретно-чувственного мышления, характерного не только для человека, но и для животных. Безусловно, у человека по сравнению даже с высшими животными конкретно-чувственное мышление значительно богаче и сложнее по форме и содержанию. Правое полушарие называют «музическим» в силу того, что оно имеет непосредственное отношение к различным видам искусства и творчества. Функциональная асимметрия - одно из проявлений парной работы больших полушарий. При наличии такой асимметрии, как было показано на примере речевой функции, оба полушария работают как единое целое, что обеспечивается морфологическими связями между ними, так называемыми комиссурами .

В речемыслительной деятельности комплементарность проявляется в том, что каждое полушарие формирует свои принципы организации речи:

1. правое полушарие формирует целостность смыслового содержания, обеспечивает эмпирическое и образное (метафорическое) мышление, создает ассоциации на основе наглядночувственных представлений о предмете; левое полушарие обеспечивает теоретическое мышление, грамматическое оформление высказывания и характеристику свойств предметов .

2. формирование структуры лексикона человека происходит за счет суммации разных слоев лексики: правое полушарие опирается на образное отображение предметного мира, левое — на слова-концепты .

Таким образом, межполушарное взаимодействие служит основой осуществления высших психических функций. Нарушение этого взаимодействия у взрослых может приводить к формированию синдрома «расщепленного мозга», проявляющегося в нарушении сенсорных, речевых, двигательных и конструктивно-пространственных функций. Нарушения, произошедшие в раннем возрасте, могут быть частично скомпенсированы .

Тема 4. Психология конституции человека Самостоятельная работа обучающихся (3 ч .

)

1. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона .

2. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

Вопрос 1. Анализ конституциональных теорий Э .

Кречмера, У Шелдона При изучении данного вопроса обучающиеся должны знать, что теории, предполагающие связь между внешностью и поведением, на много веков опережают рождение академической психологии. Удивительно не только то, что они возникают в глубоком прошлом, но то, что многие положения замечательно согласуются с ныне популярными. Человек, которому приписывают первые работы в этой области, - Гиппократ, предложивший не только типологию сложения, но также и типологию темпераментов и гуморальную концепцию, которая высоко конгруэнтна с современной идеей важности эндокринной секреции как детерминанты поведения .

Он выделил два типа сложения, разделив людей на низких и толстых, с одной стороны, и высоких и тонких, с другой. Хотя такое разделение может выглядеть устаревшим, оно, тем не менее, недалеко отстоит от многих классификаций прошедшего столетия. Он предположил также, что этим телесным типам сопутствуют характерные заболевания. Низкие и толстые тела особенно склонны к апоплексии; высокое и тонкое строение часто сопровождается туберкулезом. Здесь зарождается конституциональная медицина область, в которой активно проявил себя Шелдон .

Далее, Гиппократ предположил, что можно выделить четыре основные типа темперамента, аналогично четырем основным стихиям Эмпедокла - воздуху, воде, огню и земле. В теле также четыре гумора (жидких субстанции), относительное преобладание которых определяет тип темперамента, к которому принадлежит человек. Таким образом, перед нами предложение классифицировать индивидов с точки зрения темпераментов и положение о том, что телесные жидкости (эндокринные секреты) определяют темперамент индивида .

С работами Эрнста Кречмера конституциональная психология вышла на современный курс .

Кречмер был германским психиатром, внесшим первостепенный вклад в европейскую психиатрию, хотя в нашей стране он больше известен в связи с исследованием отношений между телосложением и психическими нарушениями .

Психиатрическая практика убедила его в том, что между телосложением и поведенческими проявлениями существуют важные отношения, особенно в смысле поведения, проявляющегося у представителей двух основных форм психических расстройств - маниакально-депрессивного психоза и шизофрении. Шизофрения - наиболее распространенное из всех психотических нарушений и характеризуется потерей эмоциональной отзывчивости и "вырванностью" из нормальных межличностных отношений, часто сопровождается бредом и галлюцинациями .

Маниакально-депрессивный психоз в крайних проявлениях характеризуется перепадами настроения, так что в одной фазе индивиды могут быть настолько сверхактивны и возбудимы (маниакальны), что их приходится насильно сдерживать, не давая нанести повреждения себе и другим, а в другой фазе настолько пассивны, летаргичны и депрессивны, что о них приходится заботиться, как о младенцах .

Определив эту общую область интереса, Кречмер намеревался сделать три вещи: (1) разработать способ объективной классификации индивидов на основе ограниченного числа категорий, относящихся к телосложению; (2) соотнести телосложение, измеренное на основе ранее выделенных категорий, с двумя основными формами психозов - шизофреническим и маниакально-депрессивным; (3) соотнести телосложение и другие, нормальные формы поведения .

В области измерений телосложения Кречмер был удивительно систематичен и скрупулезен .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |

Похожие работы:

«Несмачная Нина Валерьевна ВЫДАЧА ЛИЦА ДЛЯ УГОЛОВНОГО ПРЕСЛЕДОВАНИЯ ИЛИ ИСПОЛНЕНИЯ ПРИГОВОРА: ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ И ПОРЯДОК ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 12.00.09 – уголовный процесс ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидат...»

«ОТЧЕТ о деятельности Кировского областного государственного автономного учреждения культуры "Центр культуры и туризма Кировской области", подведомственного департаменту культуры Кировской области, и об использовании закрепленного за ним имущества, подлежащего опубликованию в официальных сре...»

«Союз путешественников Чувашии ССТК им. Владимира Башкирова ОТЧЁТ о горном туристском походе второй категории сложности по Центральному Кавказу, совершённом группой туристов г. Чебоксары в период с 24 июля по 10 августа 2015 г. Маршрутная книжка № 47/15 Руководитель гр...»

«ГОУ ВПО РОССИЙСКО-АРМЯНСКИЙ (СЛАВЯНСКИЙ) УНИВЕРСИТЕТ Составлен в соответствии с У Т В Е Р Ж ДАЮ : государственными требованиями к _Директор Института минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по указанн...»

«Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература. 5 класс: Методическое пособие (фрагменты), издательство "Оникс" Издательство "Оникс" представляет УМК "Литература. 5 класс" Учебно-методический комплект "Литература. 5 класс" авторов Г....»

«2 1. Общие положения 1.1. Положение о магистерской диссертации в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования "Саратовская государственная юридическая академия" (далее – Положение) определяет структуру, требования, порядок подготовки, защиты и хранения выпу...»

«1 МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.В. ЛОМОНОСОВА ФИЛИАЛ МГУ В ГОРОДЕ СЕВАСТОПОЛЕ ОТЧЕТ О РЕЗУЛЬТАТАХ САМООБСЛЕДОВАНИЯ ПРОГРАММЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ПРИКЛАДНАЯ МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА" В 2...»

«АНАЛИТИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ АППАРАТА СОВЕТА ФЕДЕРАЦИИ Проблемы нормативно-правового регулирования кадастрового учета и налогообложения недвижимого имущества СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ ПО ИТОГАМ ЗАСЕДАНИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СЕМИНАРА АНАЛИТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ АППАРАТА СОВЕТА ФЕДЕРАЦИИ Заседание...»

«Добро пожаловать в линц Предложения, информация и советы для новых жителей Линца Интеграционное бюро Мы благодарим всех спонсоров за их поддержку и плодотворное сотрудничество в создании брошюры "Добро пожаловать в линц!" 2 Добро пожаловать в линц Дорогая жительница линца, до...»

«Пояснительная записка к предложениям коалиции НПО "20-бап" в проект Уголовного кодекса Республики Казахстан Целью данных предложений является совершенствование законодательства в сфер...»

«Анна Саргсян УДК: 327 Анна САРГСЯН ЕВРОПЕЙСКИЕ САНКЦИИ: ОТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ДО КОЛЛЕКТИВНЫХ Одной из знаковых тенденций последних десятилетий в сфере международных отношений является масштабное расширение практики применения санкций, или ре...»

«Аполлон григорьев Апология почвенничествА Русск а я цивилиза ция Русская цивилизация Серия самых выдающихся книг великих русских мыслителей, отражающих главные вехи в развитии русского национального мировоззрения: Филиппов Т. И. Хомяков Д. А. Св. митр. Иларион Гиляров-Платонов Н. П. Шарапов С. Ф. Св. Нил Сор...»

«Права человека – индикатор современного развития России Материалы международной научно-практической конференции под общей редакцией доктора юридических наук, профессора, Академика Центральной Европейской Академии науки, литературы и искусства (Париж – Сорбонна), Почетного р...»

«MINISTERO DELLA GUERRA ISPETTORATO DELLE TRUPPE ALPINE ISTRUZIONE SULL'ADDESTRAMENTO ALPINISTICO MILITARE ROMA ISTITUTO POLIGRAFICO DELLO STATO LIBRERIA—1938 ИТАЛЬЯНСКАЯ ИНСТРУКЦИЯ по ВОЕННОМУ АЛЬПИНИЗМУ (ПЕРЕВОД С ИТАЛЬЯНСКОГО) • ВОЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО НАРОДНОГО КОМИССАРИАТА ОБОРОНЫ СОЮЗА ССР МОСКВА—1941. Ита...»

«ОПИСАНИЕ РЕСПУБЛИКА БЕЛАРУСЬ BY (11) 19109 (19) ИЗОБРЕТЕНИЯ (13) C1 К ПАТЕНТУ (46) 2015.04.30 (12) (51) МПК B 60P 3/40 (2006.01) НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР A 01G 23/08 (2006.01) ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ УСТРОЙСТВО ДЛЯ ПОГРУЗКИ ДЛИННОМЕРНЫХ ГРУЗОВ (54) НА АВТОПОЕЗД (21) Номер заявки: a 20120863 (73) Патентообладатель: Учреждение...»

«Автоматизированная копия 586_392552 ВЫСШИЙ АРБИТРАЖНЫЙ СУД РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПОСТАНОВЛЕНИЕ Президиума Высшего Арбитражного Суда Российской Федерации № 8799/12 Москва 2 октября 2012 г. Президиум Высшего Арбитра...»

«Vestnik policii, 2014, Vol.(1), № 1 Copyright © 2014 by Academic Publishing House Researcher Published in the Russian Federation Vestnik policii Has been issued since 1907. ISSN: 2409-3610 Vol. 1, No...»

«Следственный комитет Российской Федерации ТРАГЕДИЯ ЮГО-ВОСТОКА УКРАИНЫ БЕЛАЯ КНИГА ПРЕСТУПЛЕНИЙ 2-е издание, дополненное Москва 2015 УДК 341.4:341.7 ББК 67.412.1 Трагедия юго-востока Украины. Белая книга преступлений / Под ред. докт. юрид. наук А.И. Бастрыкина. 2-е изд., доп. М., 2015. – 368...»

«ВЛ. СОЛОУХИН СМЕХ ЗА ЛЕВЫМ ПЛЕЧОМ ПОСЕВ Обложка Вадима Филимонова ISBN NR3-7912-2024-1 © Possev-Verlag, V. Gorachek KG, 1988 Frankfurt am Main Printed in West Germany Ни в среде, ни в наследствен...»

«ПОДВИЖНИКИ ВЕРЫ И БЛАГОЧЕСТИЯ ДАУГАВПИЛССКО-РЕЗЕКНЕНСКОЙ ЕПАРХИИ ЛПЦ ПРЕДИСЛОВИЕ По благословению Преосвященнейшего Александра, Епископа Даугавпилсского и Резекненского, впервые под одной обложкой издаются жизнеописания подвижников веры и благочестия ДаугавпилсскоРезекненской епархии Латвийской Православной Церк...»








 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.